RAPPORTO TRA GRUPPO CLASSE E LABORATORIO: 
IL RUOLO DEI LABORATORI

Gabriella  Belladelli e Rita Ferrarini 

INDICE

Introduzione generale al corso
Obiettivi generali del corso

MODULO 1 - LA DIDATTICA DEI LABORATORI
•	Introduzione
•	Obiettivi del modulo

UNITA’ 1 - L’attività  di Laboratorio  all’interno di un nuovo modello di scuola 
•	Introduzione
•	Specificità del metodo
•	I limiti dell’insegnamento tradizionale
•	La scuola  della Riforma
•	Rapporto insegnamento/apprendimento
•	Didattica di Laboratorio: una definizione
•	L’apprendimento significativo
•	Trasferibilità degli apprendimenti

UNITA’ 2 - Le discipline all’interno dell’unità del sapere
•	Introduzione
•	L’unità del sapere
•	Contestualizzare: spontanea attitudine della mente umana
•	Lo sviluppo del pensiero
•	L’apprendimento cooperativo
•	Il tutoring
•	Personalizzazione dell’apprendimento

UNITA’ 3 - I soggetti coinvolti nell’attività di Laboratorio 
•	Introduzione
•	La centralità dell’alunno
•	Valorizzazione delle differenze
•	Il docente, regista del processo di insegnamento/apprendimento
•	Il docente, esperto in metodologie didattiche
•	Il docente,  guida autorevole
•	Il docente,  garante dell’apprendimento
•	Il docente,  esperto nella valutazione

Riepilogo del modulo

Spunti per la riflessione

MODULO 2 - IL LABORATORIO   NEL PROGETTO NAZIONALE DI SPERIMENTAZIONE, NELLE INDICAZIONI NAZIONALI PER LA SCUOLA DELL’INFANZIA E PER LA SCUOLA PRIMARIA E NELLE RACCOMANDAZIONI
•	Introduzione
•	Obiettivi del modulo

UNITA’ 1 - Il Laboratorio nella scuola dell’Infanzia
•	Introduzione
•	Attività di Laboratori nella scuola dell’Infanzia
•	Funzione dei Laboratori  
•	Avvio del Portfolio
•	Rapporto scuola-famiglia
•	Organizzazione dei Laboratori
•	Uso degli spazi
•	Iscrizione anticipata
•	Lavoro cooperativo in verticale

UNITA’ 2 - Gruppo classe e gruppi di classe/interclasse nella Scuola Primaria
•	Introduzione
•	Quando il gruppo classe
•	Formazione di gruppi in funzione del Laboratori
•	Quando progettare i Laboratori
•	I Laboratori come risposta ai bisogni
•	Vincoli e risorse
•	Il coordinatore tutor
•	Percorsi formativi per aree di esperienza
•	Percorsi formativi interdisciplinari

UNITA’ 3 - Documenti che accompagnano i Laboratori nell’Istituzione scolastica 
•	Introduzione
•	Documenti interni all’Istituzione scolastica locale
•	Partenariato tra soggetti
•	Connessione con il Piano dell’Offerta Formativa 
•	Connessione con i  PSP
•	I PSP, strumenti dell’individualizzazione dell’insegnamento
•	Connessione con le Unità di Apprendimento
•	Connessione con il Portfolio

Riepilogo del modulo

Spunti per la riflessione

MODULO  3 - ORGANIZZAZIONE DEI LABORATORI
•	Introduzione al modulo
•	Obiettivi del modulo

UNITA’ 1 - Il  Laboratorio per gruppi  di livello
•	Introduzione
•	Il Laboratorio per gruppi  di livello
•	Modulo e Unità di Apprendimento
•	Come accertare le competenze in ingresso
•	Il Laboratori LARSA per il recupero ed il potenziamento
•	Il recupero motivazionale
•	Il contratto formativo
•	Un esempio: il Laboratorio di informatica
•	Il Laboratorio di inglese
•	Non solo gruppi di livello per l’insegnamento della lingua straniera

UNITA’ 2 - Il Laboratorio per gruppi su compito
•	Introduzione
•	Il Laboratori su  compito e gli insegnamenti disciplinari 
•	Ambienti attrezzati
•	Metodologia d’impostazione del lavoro
•	L’osservazione: momento fondamentale per eseguire un compito
•	Un esempio di laboratorio: la visita guidata
•	Ancora un esempio: utilizzo didattico dei documenti
•	Sperimentazione e manipolazione
•	Realizzazione dell’esperienza di sperimentazione e manipolazione

UNITA’ 3 - Il  Laboratorio per gruppi elettivi 
•	Introduzione
•	Che cosa significa Laboratori per gruppi elettivi
•	Criteri di organizzazione
•	Chi ne usufruisce
•	Rigore nella progettazione dei Laboratori
•	Qualche esemplificazione: il Laboratori musicale
•	Un altro esempio: il Laboratori di attività espressive

UNITA’ 4 - La progettualità
•	Introduzione
•	Da dove cominciare
•	Quali progetti
•	Tappe per la realizzazione di un progetto 
•	Valenza formativa
•	Committenza esterna
•	Spazi decisionali degli alunni
•	Compiti specifici del docente
•	Il coordinatore del progetto
•	Il prodotto 
•	La valutazione 

Riepilogo del modulo

Spunti per la riflessione

Riepilogo del corso

Materiale di approfondimento

Bibliografia

RAPPORTO TRA GRUPPO CLASSE E LABORATORIO: IL RUOLO DEI LABORATORI

INTRODUZIONE GENERALE AL CORSO
In questo corso vogliamo fornire sia alcune indicazioni di base sui presupposti teorici che stanno a fondamento della didattica dei Laboratori prevista dalla Riforma, sia alcune indicazioni operative per la loro realizzazione.
Analizzeremo i documenti istituzionali che consentono di innovare il sistema scolastico per promuovere lo sviluppo integrale di ogni allievo, per prepararlo ad affrontare la vita in tutte le sue dimensioni, attraverso l’elaborazione di percorsi personalizzati e significativi.
La crescita educativa, anche degli alunni più giovani, prevede  l’acquisizione di conoscenze e abilità che si trasformino in competenze: i Laboratori costituiscono modalità didattiche atte a  soddisfare le diverse esigenze formative secondo principi di flessibilità e  di differenziazione dell’insegnamento, per declinare le esigenze di ciascuno all’interno di un sistema cooperativo e non competitivo.

Obiettivi generali del corso
In questo corso impareremo che:
•	il lavoro di Laboratorio permette di sostituire una struttura organizzativa rigida centrata sull’insegnamento,con articolazioni flessibili ed interventi mirati sui soggetti che apprendono, cioè sull’apprendimento;
•	l’attività laboratoriale impegna il docente nella ricerca di strategie didattiche efficaci volte all’apprendimento e nella sperimentazione di nuove relazioni concretamente educative;
•	la progettualità, tipica del Laboratorio, introduce un apprendimento più attivo, dove abilità e conoscenze   vengono trasformate dall’alunno in competenze; 
•	si possono organizzare percorsi educativi e didattici personalizzati per lo sviluppo integrale della persona. 

MODULO 1 - LA DIDATTICA DEI LABORATORI

Introduzione
Prima di inoltrarci nella didattica dei Laboratori prevista dalla Riforma, occorre chiarire i presupposti teorici riferiti ad una didattica attiva.
Vedremo come in un continuo rapporto con il mondo reale proprio e altrui, l’alunno riesce a dare senso al suo apprendimento per renderlo significativo e spendibile anche in contesti diversi.
Lavorare per Laboratori significa anche recuperare l’unitarietà del sapere: le discipline, le conoscenze e le abilità non costituiscono quindi il fine ma il mezzo per conseguire, in un processo di interazione continua tra persone, le competenze  e l’essere del soggetto. Il vero attore del nuovo modello di scuola laboratoriale è l’alunno considerato non solo nella dimensione  intellettuale e fisica  ma anche emozionale, relazionale, valoriale, mentre  il docente assume in questo contesto, ruolo di facilitatore e di  guida autorevole. 

Obiettivi del modulo
In questo modulo intendiamo:
•	chiarire il modello culturale e pedagogico che sta alla base del metodo dei Laboratori;
•	definire l’attività di Laboratorio all’interno di un nuovo modello di scuola;
•	mettere in rilievo le caratteristiche peculiari della didattica dei Laboratori.

UNITA’ 1 - L’attività di Laboratorio all’interno di un nuovo modello di scuola

Introduzione  
In questa unità metteremo in evidenza  il metodo laboratoriale  per evidenziarne gli elementi innovativi.

Specificità del metodo
Il modello della didattica dei Laboratori è rintracciabile soprattutto (ma non certo esclusivamente) nella pedagogia dell’attivismo di Dewey e  Kilpatrick. In particolare tre sono i principi che tale modello coltiva e che per noi risultano di particolare interesse:
•	gli scopi dell’educazione vanno fondati sui bisogni intrinseci del soggetto che apprende;
•	la cooperazione contribuisce efficacemente a “liberare e organizzare” le capacità di chi apprende e a trasformarle in competenze;
•	la valenza educativa delle attività sta nelle connessioni e nella flessibilità di percorsi riconosciuti dall’alunno come significativi per sé e spendibili nel compito di intervenire sulla  realtà.

Il punto di partenza dell’azione educativa è lo sviluppo della persona nelle sue capacità individuali e sociali per metterla in condizione di  pensare bene ed agire con autonomia di giudizio, permettendo positivi e fecondi rapporti di collaborazione e di identificazione con gli altri.
Partendo dagli interessi della persona e dalla sua esperienza è più agevole realizzare questo processo perché ogni individuo impara più facilmente ciò che vive in una condizione di collaborazione con gli altri e di accettazione dell’ambiente. In questa situazione educativa, le attività (pratiche, tecniche, intellettuali ed affettive) sono intimamente congiunte.

La didattica dei Laboratori assume una funzione importante nella scuola come attività intenzionale per promuovere gli apprendimenti in libera cooperazione con gli altri individui.
La sua particolarità sta nel proposito di dar vita ad una strategia o ad un piano da concretizzare attraverso azioni organizzate. Dalla situazione problematica scaturisce un processo dinamico e costruttivo in cui l’alunno viene sostenuto dall’insegnante che lo indirizza, lo sollecita alla scoperta dei percorsi possibili, lo sostiene nella fatica di affrontare le difficoltà. Il progetto è una delle modalità possibili per realizzare il Laboratorio.

I limiti dell’insegnamento tradizionale 
Molti docenti rilevano come il maggior limite dell’insegnamento tradizionale sia l’essere ancorato ad una sola ottica, ad un solo “metodo” d’insegnamento basato prevalentemente sui libri di testo, ad una sola modalità di relazione  docente/alunno. Altro limite forte è mantenere come unico ground organizzativo la classe, costituita da tanti individui con capacità, conoscenze, abilità,  interessi e stili di apprendimento diversi.
La presentazione dei contenuti solitamente avviene secondo una programmazione didattica sistematica e strutturata, tutta compiuta a priori dal docente. L’insegnante spiega un argomento o una regola ritenuta da lui di grande importanza, lo studente spesso non riesce a cogliere il nesso con la propria esperienza, per cui la scuola rimane staccata dalla vita e l’attenzione per la materia, quando c’è, è dettata dal senso del dovere. 

La scuola della Riforma
Nella situazione di una  scuola della Riforma, insegnanti, alunni, famiglie  e territorio sono impegnati in una interazione continua che si struttura intorno alla necessità di definire e progettare  un percorso che affronti questioni complesse, domande o problemi aperti, indicandone la soluzione. Il lavoro di concretizzazione del progetto prevede aspetti ed impegni paralleli affidati ai vari elementi del gruppo. Ciascuno, con le proprie caratteristiche, con un patrimonio di conoscenze e abilità molto diversificato che  deriva dall’ambiente in cui vive, dalle esperienze vissute e dagli strumenti a sua disposizione, porta un contributo necessario al risultato complessivo.

Rapporto insegnamento/apprendimento
Sotto la spinta di un vivo interesse, gli alunni sono indotti a superare le difficoltà, a ricercare e a trovare un nesso tra le conoscenze, le abilità disciplinari e la vita, il loro modo di essere, di vivere. L’aula assume l’aspetto di un Laboratorio dove si pone l’accento non solo sulle conoscenze dichiarative (ciò che si sa), ma anche su quelle procedurali (come si fa) e metacognitive (riflettere sulla propria esperienza cognitiva).

I docenti sono alla continua ricerca e sperimentazione di nuove strategie didattiche ed educative che contemplino un rapporto insegnamento/apprendimento interattivo, interdisciplinare e cooperativo.
L’allievo nella scuola laboratoriale è costruttore del proprio apprendimento: associando attività pratiche e intellettuali, è  incoraggiato dal docente a conquistare un atteggiamento autonomo e responsabile. 

Didattica di Laboratorio: una definizione
Laboratorio e progetto sono due termini che si riferiscono ad un modo attivo ed operativo di affrontare l’insegnamento/l’apprendimento. Tuttavia il primo ingloba anche il secondo nel senso che una attività laboratoriale può essere svolta come progetto disciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare, come ricerca, come sperimentazione e osservazione diretta di fenomeni su cui poi si innesta una fase di riflessione metacognitiva. 
La didattica dei Laboratori viene ipotizzata nella fase di previsione, sulla base di scenari, ma si  modifica in itinere per rispondere in maniera concreta alle esigenze di adattamento alla situazione e ai soggetti, per accogliere con apertura e sensibilità quanto proviene dal territorio inteso come risorsa in una continua operazione di interscambio con la scuola.

L’apprendimento significativo
Nella didattica, il termine Laboratorio, viene usato per indicare qualsiasi attività intenzionale tesa a raggiungere un risultato definito e concreto, attraverso una serie di procedure e di attività specifiche controllate dall’allievo e per lui significative. Gli alunni si trovano a ragionare, a confrontarsi su compiti reali. Anche quando sono necessari percorsi didattici volti a dare sistematicità disciplinare agli apprendimenti o ad esercitare specifiche abilità, queste vanno inserite in un contesto che porti l’alunno a “dare senso” a quello che sta facendo perché ne sperimenta le possibilità applicative in un contesto vitale. Anche in questo caso l’insegnante può attivare l’interesse degli alunni costruendo insieme a loro un percorso che preveda un prodotto finale, sintesi  di varie fasi di lavoro.

Trasferibilità degli apprendimenti
La didattica per Laboratori rifiuta quindi di considerare la scuola come luogo preposto all’accumulazione di conoscenze ed abilità che non si trasformino in competenze spendibili autonomamente in contesti diversi, in una logica di analogicità e trasferibilità. 

UNITA’ 2 - Le discipline all’interno dell’unità del sapere

Introduzione
Uno dei punti deboli dell’attuale  sistema di insegnamento è  che esso obbedisce alla compartimentazione e al frazionamento del sapere. Si insegna a isolare gli oggetti dal contesto ambientale, a separare le discipline piuttosto che a riconoscerne l’intima connessione, a disgiungere i problemi invece di collegarli e farli  interagire. 
In questa unità vengono indicati gli aspetti che caratterizzano i Laboratori e come, attraverso questi ultimi, si possano strutturare  anche i saperi disciplinari in un contesto significativo per l’alunno che diventa il centro dell’apprendimento. 

L’unità del sapere
La divisione delle discipline, seppur necessaria a dare sistematicità alle conoscenze, rischia di non abituare il bambino a cogliere ciò che “è tessuto insieme”, ad organizzare le conoscenze in modo complessivo. Tende a separare ciò che è unito, a ridurre il complesso al semplice, ad eliminare tutto ciò che nel nostro intelletto porta disordine e contraddizione. È un processo che riduce la possibilità di introdurre giudizi correttivi, visioni a lungo termine proprio perché atrofizza l’esercizio della riflessione e della comprensione.

Contestualizzare: spontanea attitudine della mente umana
La mente umana ha un’attitudine spontanea ad integrare e a contestualizzare: la scuola ha il compito di svilupparla, di aiutare gli alunni ad organizzare conoscenze ed abilità diverse, evitando sterili accumulazioni. L’organizzazione delle conoscenze e delle abilità è un processo circolare che comporta l’applicazione continua di procedimenti logici di connessione (congiunzione, implicazione, inclusione) e separazione (selezione, differenziazione, esclusione, opposizione). Esso implica operazioni continue di analisi e sintesi, di collegamento e separazione. 

Lo sviluppo del pensiero
Il pensiero, che si sviluppa attuando continue operazioni logiche sulle conoscenze e sulle abilità, diventa capace di riconoscere l’unità in seno alla diversità e la diversità in seno all’unità.
Ne consegue che attivare nella scuola percorsi di Laboratorio significa porre lo studente nella condizione di coniugare le parti di un problema con la globalità del problema medesimo, nella consapevolezza che ogni parte modifica il tutto e viceversa. 
In questo contesto non è possibile parlare di istruzione senza formazione o di formazione senza istruzione. Il sapere e il fare sono intimamente congiunti nell’agire.

Apprendimento cooperativo
Cooperare significa lavorare insieme per perseguire obiettivi comuni e risultati che avvantaggino il soggetto e coloro con cui  lavora. L’apprendimento cooperativo è un metodo didattico che utilizza piccoli gruppi in cui si lavora insieme per migliorare reciprocamente l’apprendimento; può essere applicato a  ogni compito; quindi mobilita ogni prospettiva disciplinare. 
La cooperazione nei gruppi  sviluppa sia abilità sociali e interpersonali (essere responsabili verso il gruppo, ascoltare, chiedere e dare aiuto, decidere insieme…) sia abilità di rielaborazione, di deduzione, di induzione, di comunicazione. Essa è particolarmente efficace con alunni che possiedono livelli diversi di competenze ma che sono coinvolti in un compito comune da realizzare.

Tutoring 
Il mutuo insegnamento, denominato anche tutoring tra pari, porta ad aiutarsi e a sostenersi a vicenda: a turno, ma senza rigidità precostituite un alunno fa da insegnante all’altro e poi si scambiano i ruoli. A volte un compagno che ha già conseguito una competenza può essere utilizzato come tutor per chi non l’ha ancora raggiunta. E’ possibile però anche non prevedere assistenti fissi; ognuno può aiutare ed essere aiutato, a seconda delle competenze acquisite in una determinata attività. Questa pratica offre vantaggi sia a chi riceve l’aiuto, sia a chi lo fornisce.
Chi fornisce  l’aiuto è sollecitato a consolidare le proprie conoscenze e abilità in un processo di autochiarificazione e di metacognizione.

Personalizzazione dell’apprendimento
Ciascuno vede assicurata la personalizzazione dell’apprendimento attraverso percorsi di studio personalizzati miranti ad uno sviluppo armonico della persona nelle sue capacità intellettuali, estico-espressive, morali, sociali, pratiche e religiose. Anche chi è in situazione di difficoltà o  di handicap riesce in una attività condotta col metodo dei Laboratori a sviluppare capacità rimaste potenziali. L’ambiente cooperativo e il lavoro sul concreto, con  l’utilizzo di tutti i canali comunicativi, valorizzano la positività, gli elementi di originalità di cui ciascun essere umano, anche se portatore di disabilità, è dotato. In questo contesto aumenta la motivazione, si sviluppano l’autostima e il senso di responsabilità.

UNITA’ 3 - I soggetti coinvolti nell’attività di Laboratorio 

Introduzione 
In questa unità vedremo quali sono i compiti dei docenti che partecipano, con ruoli diversi, alla pianificazione e alla realizzazione delle attività di Laboratorio.

La centralità dell’alunno
È evidente che in una scuola così impostata non è più il programma il centro dell’attività didattica ma lo stesso alunno con le sue caratteristiche, i suoi ritmi, le sue potenzialità che diventa il fine rispetto al quale le conoscenze e le abilità sono mezzo.
La considerazione di base è che ciascuno si avvicina al sapere con il proprio modo di essere, con un patrimonio di conoscenze ed abilità molto diversificato, condizionato  dall’ambiente in cui vive, dagli strumenti a sua disposizione, dalle esperienze vissute: tutto questo  gioca un ruolo determinante nell’apprendimento.

Valorizzazione delle differenze
La scuola ha il compito di conoscere e valorizzare le specificità individuali perché da questo impegno e da questo orientamento dipende un apprendimento efficace.  Attraverso l’attività di Laboratorio lo sviluppo individuale avviene in un contesto di cooperazione e di relazione continua con i pari oltre che con l’adulto. Il continuo rapporto con l’identità degli altri contribuisce a maturare l’identità personale, scoprire il proprio ruolo culturale e sociale, per imparare ad interagire dando significato ad ogni azione e all’apprendimento in senso globale.

Il docente: regista del processo insegnamento/apprendimento
Il docente è innanzi tutto il regista del processo complessivo di insegnamento/apprendimento in quanto crea occasioni di apprendimento. 
Il docente è coinvolto in prima persona nel Laboratorio come esperto conoscitore della epistemologia della disciplina, capace di analizzarne semantica e sintassi e scoprendone anche le valenze formative; egli riconosce le caratteristiche intellettive, ma anche affettive e di interazione fra gli allievi in modo da offrire a ciascuno opportunità di apprendimento secondo le proprie peculiarità. 

Il docente: esperto in metodologie didattiche
All’interno delle Unità di Apprendimento egli dichiara gli obiettivi formativi incrociando gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento con la situazione attuale in cui opera, favorendo lo strutturarsi di competenze attraverso strategie educative. Ne consegue che il docente è anche un esperto conoscitore di metodologie didattiche che agisce seguendo un piano elaborato, riflettendo sulla propria esperienza, confrontandosi con i colleghi, ripensando e correggendo la progettazione in funzione di un nuovo assetto sempre più funzionale all’apprendimento degli allievi.

Il docente: guida autorevole
Nei confronti degli alunni il docente ha ruolo  di accompagnamento, di tutorato e di consulenza.
Cinque sono le funzioni che assume: 
•	propositore-organizzatore
•	facilitatore della interazione fra i diversi soggetti
•	negoziatore 
•	garante del processo e del compito 
•	risorsa

Riprendendo le categorie di Bruner l’insegnante di Laboratorio collabora come membro di una comunità ermeneutica, ad un processo interpretativo, a cui partecipano tutti i membri in quanto soggetti capaci di pensare, e come soggetto “esperto” in grado di fornire consulenza in funzione della costruzione della conoscenza.
Con l’esercizio dell’autorevolezza il docente favorisce, mediante una continua negoziazione, la crescita individuale e lo sviluppo di tutte le potenzialità dell’allievo, sostenendolo nelle difficoltà, indirizzandolo verso nuovi orizzonti, sollecitando la sua curiosità e il suo interesse. Va da sé che in questo ruolo l’insegnante  di Laboratorio non è cosa diversa dal docente tutor, previsto nella Riforma, per assicurare ad ogni alunno un percorso personalizzato. Infatti anche il docente tutor è chiamato a lavorare in maniera laboratoriale.

Il docente: garante dell’apprendimento
Come docente di attività di Laboratorio egli è attento supervisore dell’applicazione rigorosa delle procedure, pronto però a cogliere i cambiamenti del contesto in cui opera per ridefinire il  processo in un’ottica di flessibilità. La raccolta della documentazione di tutte le fasi del percorso gli consente di attivare da solo o con il confronto nel team dei docenti interessati (se il progetto è interdisciplinare), processi di riflessione e di adattamento a nuove esigenze per offrire ad ogni alunno occasioni di apprendimento rispondenti ai bisogni individuali. 

Il docente: esperto nella valutazione    
È compito del docente stabilire i criteri e le prove di valutazione sulla base dei risultati attesi. In questo caso un metro di giudizio adeguato ad un “lavoro autentico” non può essere rappresentato solo dalle prove tradizionali. Un tipo di valutazione che consideri sia  il  processo che il prodotto finale di un percorso, fornisce informazioni sui progressi conseguiti dallo studente, su ciò che ha imparato sui motivi che rendono rilevante l’apprendimento. È importante che le valutazioni, basate sui risultati, si accordino con gli standard e i livelli qualitativi stabiliti all’interno di ciascuna Unità di Apprendimento (si rimanda al corso sui PSP).   

Riepilogo del modulo
In questo modulo abbiamo considerato l’ambito culturale e pedagogico che giustifica la scelta di una impostazione attiva ed operativa dell’insegnamento. 
In sintesi vengono riassunte in questa schermata le caratteristiche generali che un’attività didattica deve avere per essere considerata Laboratorio:
•	individuare e definire con chiarezza i bisogni degli allievi sia in termini formativi che di conoscenze da acquisire;
•	coinvolgere gli studenti nella definizione del tema, nelle scelte metodologiche e delle fasi operative per aiutarli a “dare senso” al lavoro, scoprire l’attinenza con la vita reale;
•	richiedere, oltre all’applicazione di procedure standardizzate, attività di vario genere e l’uso di strumenti diversi;
•	prediligere un apprendimento di tipo cooperativo;
•	seguire un percorso corretto e rigoroso da un punto di vista metodologico, ma anche flessibile per consentire di affrontare e risolvere problemi che nel corso dell’attività possono presentarsi;
•	assegnare ai docente ruoli di tutorato, di consulenza, di sostegno nelle difficoltà, oltre che di gestione dei Laboratori;
•	favorire l’incontro tra la scuola e il mondo esterno.

Spunti per la riflessione

1.	Tra le attività proposte nella propria scuola, il corsista:
•	individui quelle che meglio rispondono alle modalità laboratoriali e che costituiscono un insegnamento significativo per l’alunno;
•	riconosca in esse i principi che caratterizzano l’attività laboratoriale.

2.	La scuola della Riforma valorizza la professionalità docente,
•	In quale tipo di attività il docente può esercitare appieno le proprie competenze professionali?

3.	L’alunno è il centro dell’attenzione educativa: in che modo i docenti realizzano tale “centralità”, in funzione di un apprendimento significativo e personalizzato?

4.	A quali criteri deve rispondere un’attività, sia nel Gruppo classe sia nel Gruppo di livello, di compito e di elezione, per essere considerata laboratoriale?

MODULO 2 - IL LABORATORIO NEL PROGETTO NAZIONALE DI SPERIMENTAZIONE, NELLE INDICAZIONI NAZIONALI PER I PIANI PERSONALIZZATI PER LA SCUOLA DELL’INFANZIA E PER LA SCUOLA PRIMARIA E NELLE RACCOMANDAZIONI 

Introduzione
Nel Modulo n. 2 apprenderemo  che, a fondamento dell’impianto riformatore:
1.	il Progetto Nazionale di sperimentazione (DM n. 100 del 18.09.2002 e CM101), si fonda sulla flessibilità del modello organizzativo e sull’articolazione delle attività didattiche per sezione, per classe e per gruppi;
2.	le Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nella scuola dell’Infanzia (PPAE) e per i Piani di Studio Personalizzati nella scuola Primaria (PSP), prevedono la flessibilità del modello organizzativo, come superamento di strutture rigide  e di prodotti preordinati;
3.	le Raccomandazioni esemplificano alcune possibilità operative circa la realizzazione dei Laboratori.  

Obiettivi del modulo
Il Modulo si propone i seguenti obiettivi:
•	Precisare  cosa rappresentano i Laboratori nel processo educativo
•	Individuare i compiti del docente nella formazione dei gruppi
•	Evidenziare i vincoli organizzativi e le modalità  per lo svolgimento dei Laboratori nella   scuola dell’Infanzia e nella scuola Primaria

UNITA’ 1 - IL LABORATORIO NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

Introduzione
In questo modulo chiariremo che per garantire apprendimenti personalizzati, le attività  scolastiche (svolte in aula, in palestra, in un’aula attrezzata, all’esterno della scuola...) devono trasformarsi in “ambienti” significativi di apprendimento, “occasioni” efficaci per scoprire l’unità e la complessità del sapere, in “luoghi” di confronto e di maturazione affettiva e sociale.
Tutto ciò ancora a partire dalla scuola dell’Infanzia quando i bambini realizzano le prime  relazioni educative e le  esperienze personali di apprendimento necessarie per acquisire competenze.

Attività di Laboratorio nella scuola dell’Infanzia 
La scuola dell’infanzia è un ambiente educativo fatto di esperienze concrete e di apprendimenti riflessivi. I suoi Laboratori si svolgono negli spazi d’intersezione, specializzati ad accogliere gruppi di bambini, eterogenei per età, competenze, stili cognitivi, sezioni di provenienza ed attrezzati con strutture, materiali, giochi. Vi sono possono essere ad esempio, Laboratori di:                  
•	attività espressive,
•	progettazione e di operatività,  
•	attività motorie e sportive, 
•	attività linguistiche.
Ogni scuola organizza i propri Laboratori in base alle esigenze degli allievi e delle famiglie.

Funzione dei Laboratori
Nelle Raccomandazioni attuative viene suggerita l’adozione di modelli organizzativi basati sui criteri della flessibilità, della continuità e dell’apertura.
Nel progettarli,  la scuola dell’Infanzia  valorizza adeguatamente le esperienze positive vissute dal bambino in famiglia, al nido e nei contesti di vita con i quali la scuola si pone in rapporto di continuità.
La molteplicità delle forme di aggregazione e di socializzazione permette di variare la composizione dei gruppi: piccoli o grandi, omogenei con bambini dello stesso livello di sviluppo, o eterogenei con bambini di età e competenze diverse, di livello, di compito, elettivi.

Il Gruppo grande, in pratica la vecchia classe, è funzionale ad attività di tipo comunitario e di routine; i Gruppi di livello,di compito e elettivi più o meno grandi, rispondono meglio a bisogni cognitivi, emotivi e relazionali più mirati. I gruppi di livello, assai funzionali ad attività di recupero e di rinforzo, sono per loro natura temporanei e sono validi se riconosciuti ed accettati dai bambini, adeguatamente motivati  a farne parte.

Avvio del Portfolio
La progettazione didattica ed organizzativa delle diverse U.A. svolte in  Laboratori vanno a formare i PPAE degli allievi.
Su questa base i docenti della scuola dell’Infanzia, che svolgono anche la funzione di tutor, danno inizio alla compilazione del Portfolio delle competenze individuali che ciascun bambino porterà con sé per l’intero corso degli studi.
Vi sono descritti i percorsi seguiti, i progressi educativi, la documentazione regolare di elaborati organizzati secondo precisi criteri di scelta, modi e tempi dell’apprendimento. Essi non esprimono una valutazione, quanto piuttosto indicano gli interessi, le  attitudini, le aspirazioni e le potenzialità individuali.

Rapporto scuola-famiglia
Il vincolo posto dalle Indicazioni Nazionali riguarda il costante rapporto che i tutor delle sezioni devono  tenere con le famiglie, il territorio e con il dirigente. 
L’età dei bambini, le  esigenze delle famiglie, le condizioni socio-ambientali e le possibili convenzioni con enti ed istituzioni territoriali determinano la durata oraria dei diversi moduli di frequenza annuale. 
Le modalità di organizzazione vengono fissate dal POF e la scelta viene fatta dalla famiglia, all’atto dell’iscrizione.

Organizzazione dei Laboratori  
Nella scuola dei Laboratori i bambini si avvalgono di strutture flessibili di sezione e d’intersezione. Il gruppo classe di sezione, continua, comunque, a rappresentare un  punto di riferimento e a rivestire la funzione di appartenenza per assicurare stabilità e continuità nelle relazioni sia con gli adulti, sia con i coetanei.

Uso degli spazi
Lo spazio nella scuola di Laboratorio, divenuto flessibile, accoglie molteplici forme di aggregazione dei bambini, che variando nella composizione, compiono diverse esperienze di apprendimento.
Per articolare le attività è possibile organizzare lo spazio dell’aula in “angoli”, riservandoli e caratterizzandoli per attività specifiche: angolo della lingua, dell’ascolto, del racconto, della casa, della manipolazione, del colore, delle attività logico-matematiche, della lingua inglese,….
Gli spazi esterni alla scuola possono invece essere strutturati in “centri” per favorire l’avventura esplorativa  e le abilità esplorative dei bambini.

Iscrizione anticipata
Le Indicazioni introducono le iscrizioni anticipate: i genitori potranno decidere di iscrivere alla scuola dell’Infanzia “i bambini e le bambine dai 2 anni e mezzo fino all’ingresso nella scuola primaria”. Il loro ingresso, che non è semplice spostamento dall’asilo nido, sollecita da parte del docente una particolare attenzione nell’avvalorare le competenze che ciascuno ha già sviluppato e nel prevedere esperienze formative.
Le Raccomandazioni suggeriscono di adottare per alcuni momenti della giornata scolastica gruppi eterogenei con età differenziate al fine di  sollecitare esperienze di vero e proprio apprendimento cooperativo, di imitazione dei più piccoli nei confronti dei più grandi.

Lavoro cooperativo in verticale
I bambini lavorano sia in gruppo con bambini della stessa età sia in gruppi con bambini di età diverse, anche dai 2 anni e mezzo ai 5, a seconda degli obiettivi formativi che si vogliono perseguire con le varie  attività.
In questi piccoli gruppi, attraverso la condivisione del gioco, lo scambio verbale, le occasioni di confronto cognitivo e sociale e il rapporto socio-affettivo i bambini, sotto l’attenzione vigile dei docenti imparano a dare risposte alla curiosità, ad accettare i limiti ai propri desideri, ad acquisire le prime regole sociali e morali, a regolare le emozioni.

UNITA’  2 - Gruppo classe e gruppi di classe/interclasse nella Scuola Primaria 

Introduzione
In questa unità prenderemo in esame le modalità con le quali  la Scuola Primaria può organizzare attività educative al servizio degli alunni, rispettando quanto prescritto dai documenti nazionali e rendendo conto alle famiglie, agli alunni e alla società di quanto intende organizzare per promuovere formazione.

Quando il gruppo classe?
Nel progettare in modo innovativo l’organizzazione didattica, la scuola, anziché assegnare alla classe il ruolo di unità amministrativa intorno alla quale far ruotare rigidamente tutte le attività scolastiche, pone l’attenzione primaria sulla personalizzazione dei loro apprendimenti.
Al docente Tutor è richiesto di salvaguardare il gruppo classe come comunità,  quando gli alunni sono chiamati a “svolgere prevalentemente attività omogenee ed unitarie”. 

Il gruppo classe  rimane quindi  uno spazio irrinunciabile quando:
a)	contribuisce a ridurre gli scarti di partenza dei bambini,
b)	quando la sistematicità del lavoro offre stimoli a tutti i livelli, 
c)	quando è possibile organizzare l’attività in modo che gli alunni più competenti supportino efficacemente gli alunni meno competenti; ciò accade nel gruppo grande soprattutto quando tale attività è di tipo discorsivo narrativo.

Formazione dei gruppi in funzione del Laboratorio
Il docente tutor, coadiuvato dal team di docenti organizza il percorso formativo degli allievi anche attraverso: 
a)	la formazione di gruppi di livello, di compito ed elettivi entro il gruppo classe 
b)	la formazione di gruppi di livello, di compito ed elettivi classi parallele e/o verticali. 

I gruppi si possono articolare in: 
•	Gruppi di livello, formati da alunni che presentano un livello cognitivo e di competenze analogo.
•	Gruppi di compito, formati da alunni eterogenei  per livello cognitivo, per stili di apprendimento, per competenze specifiche che  si differenziano nella quantità e qualità delle prestazioni, ma che sono sapientemente  messi insieme per elaborare  un compito comune. Se i percorsi seguiti dagli alunni sono  diversi,  il confronto delle diverse procedure  e  delle soluzioni diviene risorsa  stimolante.  
•	Gruppi elettivi formati da alunni che si aggregano sulla base dei loro  interessi.

Quando progettare i Laboratori?
La progettazione dei Laboratori può essere fatta  all’inizio dell’anno, o accompagnare parallelamente l’evolversi della situazione formativa degli alunni. 
Deve però essere gestita con il massimo della consapevolezza e della responsabilità da parte del docente per non cadere né in automatismi né  in una sorta di impegno per una programmazione olimpica, anticipata, che non rispetterebbe le diverse dinamiche degli apprendimenti personalizzati.

I Laboratori come risposta ai bisogni
La funzione del Laboratorio è fondamentale per dare risposte efficaci e personalizzate:
•	agli interessi/bisogni concreti di ciascun alunno, 
•	per  migliorare la crescita di alcune dimensioni relazionali, 
•	per suggerire e creare nuove conoscenze ed abilità.
Il funzionamento dei Laboratori di Lingua inglese, di informatica, di attività espressive, motorie ma anche dei LARSA (consigliati nelle Raccomandazioni), prevede che gli allievi si aggreghino in gruppi differenziati per il migliore apprendimento delle conoscenze ed abilità attraverso l’operatività.
Va ricordato che i Laboratori possono essere predisposti all’interno dell’Istituto e/o tra più Istituti in rete, servendosi dell’organico a disposizione. 

Vincoli e risorse
Le Indicazioni Nazionali rendono espliciti i vincoli organizzativi che le scuole sono tenute a rispettare nella progettazione dei POF, dei PPAE, dei PSP e precisano:
•	i criteri per la definizione dell’organico d’istituto, assegnato rispettando le norme vigenti;
•	l’orario annuale obbligatorio delle lezioni, comprensivo della quota riservata alle Regioni, alle istituzioni scolastiche e all’insegnamento della Religione cattolica;
•	l’opportunità di organizzare le attività educative e didattiche sia per classe, sia per Laboratori, e quindi di alternare, a seconda delle esigenze di apprendimento individuali, gruppi classe e gruppi di livello, di compito o elettivi anche interclasse;
•	di disporre eventuali ampliamenti dell’offerta formativa perfino superando, quando fosse necessario, il limite dell’orario stabilito (art. 9 del Dpr. 275).

Il Coordinatore tutor
Il Coordinatore tutor è tenuto a svolgere nella prima classe e nel primo biennio con l’intero gruppo di allievi che gli è stato affidato per il quinquennio, da 594 a 693 ore annuali su 891 o 990, ciò per integrare il gruppo e dare anche l’opportunità di consolidare abitudini relazionali e dimensioni affettive. Il Tutor opera laboratorialmente con l’intero gruppo affidatogli, nonché con alcuni di loro, oltre il minimo della presenza stabilita nei diversi periodi didattici. Egli consiglia, orienta, indica quali attività laboratoriali sono utili a ciascuno per esercitare alcune abilità piuttosto che altre. 

Percorsi formativi per aree di esperienza
Le attività, i metodi, i tempi, le modalità di valutazione delle competenze costituiscono le U.A, che vanno a comporre i Piani di Studio Personalizzati adatti a ciascun alunno. E’ indispensabile che gli obiettivi formativi vengano accompagnati dagli standard di prestazioni attese degli alunni ma è altrettanto indispensabile  che se alcuni bambini non riescono a raggiungere il massimo potenzialmente possibile o manifestano eccellenze di ordine cognitivo o non cognitivo, possano contare su interventi specifici, progetti e sostegni che trovano realizzazione nelle diverse attività di  Laboratorio. 

Percorsi interdisciplinari
La visione ologrammatica del sapere e la visione olistica, più che analitica, dell’apprendimento da parte  fanciullo di scuola dell’Infanzia e di scuola  Primaria, devono trovare la loro ricomposizione in U.A interdisciplinari, le quali possono anche essere articolate per moduli progressivi.  
Quando si progettano percorsi formativi interdisciplinari che mettono in gioco le competenze già acquisite dagli alunni e per promuoverne di nuove, rimane fondamentale l’unità di qualsiasi esperienza di apprendimento sia pur nella diversità di lettura delle prospettive disciplinari.

UNITA’ 3 - Documenti che accompagnano i Laboratori nell’istituzione scolastica

Introduzione
In questa unità cercheremo di cogliere la connessione che esiste tra la progettazione dei Laboratori e la compilazione dei documenti interni, compito a cui i docenti devono  adempiere prestando la massima attenzione  nella vita educativa e didattica di ogni giorno con i vari gruppi di alunni.

Documenti interni all’istituzione scolastica locale
L’autonomia didattica e organizzativa degli istituti scolastici (art. 21 L. 59/97), si traduce nella capacità di progettare e realizzare interventi educativi e formativi mirati  allo sviluppo della persona, adeguati ai diversi contesti. Offre alle scuole l’opportunità di superare l’uniformità  delle prestazioni attraverso percorsi differenziati per ciascuno.

I documenti interni che  ciascuna scuola  è tenuta a compilare, sono:
- il Piano dell’Offerta formativa (POF)
- i  Piani di studio Personalizzati (PSP)
- il Portfolio delle competenze individuali
Nella predisposizione di questi adempimenti la scuola traduce in termini progettuali, creativi e formativi quanto i documenti  esterni, elaborati dal Ministero, pongono in termini di livelli essenziali di prestazione da assicurare. Diviene perciò fondamentale conoscerli a fondo  prima di far partire i propri autonomi percorsi formativi al servizio degli alunni.

Partenariato tra soggetti
L’Istituzione, con tutte le  figure educative che la compongono, deve tradurre in azioni  educative quotidiane quanto progettato accogliendo le direttive  dei documenti esterni. 
Tra dirigenti e docenti si intreccia  con allievi, famiglie e territorio una relazione significativa e motivante, un vero partenariato nella costruzione di una rete di servizi educativi. Non si tratta soltanto di mettere il POF a disposizione delle famiglie ma di costruirlo, farlo conoscere e condividerlo con quella componente sociale che collabora come protagonista del processo di formazione di ciascun allievo, sia per diritto Costituzionale (Titolo V della Costituzione) sia per responsabile desiderio di costruire un percorso educativo comune.

Connessione con il Piano dell’Offerta Formativa
Il Piano dell’Offerta Formativa, documento costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche, (art. 3 del D.P.R. 275/1999) esplicita:
•	le offerte formative di cui ciascun alunno può  godere per sviluppare competenze,
•	la mobilitazione delle  risorse  interne ed esterne realizzate con gli Enti territoriali o con reti di scuole,
•	i Laboratori di istituto o di rete impostati e qualificati per l’ordinaria attività didattica e per il recupero e lo sviluppo degli apprendimenti, 
•	gli ambienti per lavorare non solo in gruppo classe, ma anche in gruppi di viva  intersezione, classe o interclasse per compito, per livello o elettivi,
•	i mezzi e le strategie  per praticare una didattica laboratoriale ordinata, 
•	i tempi per l’organizzazione flessibile e personalizzata dell’orario di insegnamento.

Connessione con i PSP
Il tutor, in collaborazione con i docenti, le famiglie e l’alunno, deve predisporre il percorso formativo attraverso la progettazione  le U.A. che nel loro insieme formano i PSP.
Egli  tiene presente:
•	il Profilo Educativo, culturale e professionale dello studente, il quale esplicita ciò che ogni studente alla fine del 1° ciclo (6-14 anni) deve sapere, fare per essere uomo e cittadino,
•	le Indicazioni Nazionali per ciascun  grado di scuola,
•	il POF della propria scuola.
Nei PSP compaiono la flessibilità del percorso, le attività opzionali di Laboratorio  individuate e promosse per raggiungere gli obiettivi formativi più adatti agli allievi.

I PSP, strumento di individualizzazione dell’insegnamento
Le situazioni concrete degli alunni divengono la fonte ispiratrice degli obiettivi formativi che, in quanto contestualizzati, sono gli strumenti che gli insegnanti usano per promuovere  le competenze personali di ciascuno. 
Proprio perché i PSP accompagnano ogni alunno in un costante miglioramento e lo sostengono evidenziandone i punti di forza e di debolezza, devono poter prevedere e registrare iniziative di approfondimento e di recupero attraverso, i Larsa e gli altri Laboratori.

Connessione con le unità di apprendimento
Il docente individua gli obiettivi formativi e progetta  le U.A necessarie a raggiungerli e a trasformarli in competenze.
Ipotizza dapprima degli SCENARI, cioè i campi di esplorazione entro i quali progettare le U.A  che rappresentano gli argomenti, i temi, i problemi di apprendimento.
Si ipotizzano così le U.A, graduate o meno per complessità, comunque ordinate sulle competenze da far acquisire.

Durante il lavoro laboratoriale le U.A possono subire un nuovo assetto, una regolazione calibrata sugli alunni e sulla loro evoluzione educativa.
Nella fase finale e definitiva la somma delle U.A, con le possibili ma effettive differenziazioni sugli alunni, va a costituire i Piani di Studio Personalizzati.

Connessione con il Porfolio delle competenze individuali 
Per la compilazione del Portfolio si utilizzano i documenti dei PSP, scelti secondo criteri stabiliti dal Collegio Docenti.
Viene  compilato ed aggiornato dal docente coordinatore tutor, in collaborazione con tutti gli altri docenti che seguono gli apprendimenti degli allievi.
Si avvale del contributo dei genitori i quali oltre che essere informati periodicamente, forniscono notizie ed elementi significativi  sui livelli di maturazione dei figli.
Anche l’alunno viene coinvolto sia  nella costruzione del Portfolio, sia nella sua “tenuta” con l’obiettivo di responsabilizzarlo rendendogli visibile il proprio percorso formativo.

RIEPILOGO   DEL MODULO
In questo modulo abbiamo appreso che le attività laboratoriali ed il Laboratorio come luogo attrezzato,  rendono flessibile e più efficace l’offerta formativa.
Per offrire percorsi personalizzati, come indicano i documenti istituzionali, i docenti devono  rispettare   alcuni  passaggi fondamentali:
1.	Conoscere il Profilo dello studente alla fine del 1° Ciclo di istruzione (PECUP 1°) e le Indicazioni Nazionali del proprio grado di scuola (PPAE per la scuola dell’Infanzia e PSP per la scuola Primaria).
2.	Conoscere  il POF nel quale sono esplicitati:
•	i bisogni del territorio
•	gli obiettivi formativi che la scuola intende raggiungere.
3.	Predisporre gli obiettivi formativi  per gli alunni organizzati in  gruppo classe  o in  gruppi che lavorano nei Laboratori. 
4.	Scegliere le Unità di Apprendimento da sviluppare nei Laboratori 
5.	Predisporre i PSP costituiti dalle U.A.
6.	Compilare il  Portfolio delle competenze sulla base dei PSP.

Spunti per la riflessione

1.	Il docente coordinatore tutor, in collaborazione con i docenti del gruppo classe, organizza attività  laboratoriali adatte agli alunni a lui affidati.

•	Quali Documenti nazionali tiene presente?
•	Quali persone, istituzioni….coinvolge?    
•	In che rapporto si pone con gli alunni?
•	Quali relazioni  instaura con le famiglie?
•	Quali documenti interni alla scuola, in collaborazione con i colleghi, predispone?

2.	Quali compiti sono tenuti a svolgere i docenti nel progettare le attività laboratoriali nella Scuola dell’Infanzia?

3.	Tra i documenti interni alla scuola, che i docenti devono aver presente per poter progettare, realizzare e valutare le attività laboratoriali, il POF riveste un’importanza strategica. Il Corsista evidenzi i legami tra il Piano dell’offerta formativa e l’organizzazione delle attività laboratoriali.

4.	Quale rapporto esiste tra i PSP, i Laboratorio e il Portfolio? Cerchi il Corsista di spiegare i passaggi e le fasi di pianificazione che conducono alla compilazione del Portfolio.

5.	Come e in quali momenti dell’anno scolastico, i docenti progettano le attività di Laboratorio per il  Gruppo classe o per Gruppi di livello, di compito o di elezione, in funzione della personalizzazione dell’insegnamento?

MODULO 3 - ORGANIZZAZIONE DEI LABORATORI

Introduzione 
In questo modulo si entra  nel vivo delle modalità di organizzazione dei Laboratori per gruppi di livello, di compito ed elettivi in un’ottica disciplinare, inter e transdisciplinare che ogni scuola può realizzare grazie all’autonomia. Si analizzano i criteri che consentono di progettare Laboratori significativi per gli alunni e i passaggi che i docenti devono compiere  per realizzarli. 
Se è vero che il Laboratorio si presenta come uno “strumento” estremamente flessibile, è altrettanto vero che richiede un’attenta procedura nella preparazione, un lavoro in team ed un monitoraggio continuo affinché il suo funzionamento risulti ordinato ed efficace.
In questo modulo i diversi Laboratori sono presentati separatamente per motivi di chiarezza espositiva e per offrire materiale di discussione e riflessione. Va sottolineato, tuttavia, che le diverse modalità di organizzazione possono integrarsi e trovare momenti di intersezione dettati da precise esigenze progettuali.

Obiettivi del modulo
In questo modulo apprenderemo a:
•	programmare  Laboratori che rispondano ai bisogni degli alunni;
•	gestire Laboratori per gruppi di livello, di compito ed elettivi;
•	programmare  Unità di Apprendimento in funzione dei Laboratori; 
•	realizzare percorsi di osservazione o sperimentazione;
•	progettare percorsi formativi inter e transdisciplinari anche in funzione della formazione alla Convivenza civile.

UNITA’ 1 - IL LABORATORIO PER GRUPPI DI LIVELLO

Introduzione 
In questa unità entreremo nello specifico dell’organizzazione dei Laboratori per gruppi di livello, del modo di coniugarli  con i criteri epistemologici delle discipline e strutturando  moduli compensativi di recupero e di potenziamento (LARSA).
Attraverso i Laboratori per gruppi di livello la scuola realizza il fondamentale compito di progettare in maniera innovativa la propria organizzazione, garantendo apprendimenti significativi sia a sostegno delle potenzialità di chi apprende sia a rinforzo della peculiarità delle discipline. 
Ciò comporta una seria e concordata attività di progettazione che si gioca nella capacità della scuola di predisporre attività educative e didattiche atte ad assicurare ad ogni alunno opportunità di sviluppo e di compensazione.  

Il  Laboratorio per gruppi di  livello 
Gli obiettivi specifici di apprendimento, trasformati in obiettivi formativi da ciascun docente, possono essere tradotti in “moduli di lavoro” progressivi che costituiscono strumenti di sviluppo per l’acquisizione graduale di conoscenze e di abilità. 
Nel modulo di lavoro vengono predisposte Unità di Apprendimento, caratterizzate  da momenti operativi (il fare) che si intrecciano ai momenti conoscitivi (il sapere); le Unità di Apprendimento costituiscono un vero e proprio percorso attraverso il quale l’alunno si appropria dei concetti fondamentali, delle regole e delle principali tecniche necessarie per affrontare un problema  complesso posto all’interno di una situazione reale o simulata  che viene riconosciuta come significativa dagli allievi. 
I gruppi di livello si compongono sia di allievi che provengono dello stesso gruppo classe, sia di allievi provenienti da gruppi classe diversi (in verticale o in orizzontale).

Modulo di lavoro e Unità di Apprendimento 
I Laboratori, anche se divisi in “moduli di lavoro”, non vanno intesi  come una sorta di gabbia precostituita ma sono da intendere come “oggetti di studio” complessi atti a stimolare la ricerca di soluzioni, insiemi di elementi afferenti a una tematica o ad un problema da risolvere.
Non sono, quindi, dei segmenti disciplinari rigidamente precostituiti; caso mai sono dei percorsi brevi, componibili e scomponibili, ciascuno dotato di una relativa autonomia, di un proprio significato, di una propria certificabilità e spendibilità ma sempre strettamente ancorati all’unitarietà del sapere e all’apprendimento necessari per affrontare l’esperienza.

Le U.A. utilizzate sono per il docente strumenti utili ad affrontare le discipline in maniera unitaria progressiva e graduata secondo difficoltà crescenti.
In quanto occasione di sviluppo globale della persona, possono essere inserite in progetti interdisciplinari più complessi (vedi Modulo 3, Unità 4).

Come accertare le competenze d’ingresso
Nel Laboratorio per gruppo di livello, i docenti accertano la situazione di apprendimento in ingresso  con prove adeguatamente predisposte: possono svolgere colloqui con gli alunni, attività di brainstorming, test, simulazioni di situazioni...
Va ricordato che, nella classe iniziale della Scuola Primaria o nelle situazioni di passaggio  o trasferimento dell’allievo ad altra scuola, un ruolo importante per la raccolta di informazioni è svolto dal Portfolio redatto dal docente tutor del grado scolastico precedente. 
Anche la famiglia diventa soggetto di dialogo per aggiungere informazioni di tipo educativo e culturale e per fornire indicazioni significative per percorsi opzionali utili per ciascun allievo.

Il Laboratorio LARSA per il recupero e il potenziamento
I LARSA costituiscono, nella loro funzione compensativa, uno strumento finalizzato al recupero/potenziamento delle abilità e delle conoscenze attraverso una serie di procedimenti, di strategie cognitive e di regole da acquisire. I LARSA di recupero, rivolti agli allievi che evidenziano carenze e imprecisioni di tipo strumentale inizia con  una “mappa” delle difficoltà,  preparata sotto la guida del docente attraverso prove specifiche, mentre i LARSA di potenziamento si realizzano con la proposta di approfondimento o di allargamento rispetto alle competenze maturate.
L’organizzazione di LARSA, sia in verticale sia in orizzontale, consente di utilizzare  in modo più razionale ed efficace le risorse della scuola. 

Nella riflessione didattica in preparazione del LARSA va precisato che la ripetizione quantitativa non è sempre sinonimo di recupero, a volte è meglio, se non necessario, ricorrere a proposte qualitativamente diverse.  
Chiari devono sempre essere i “criteri di accettabilità” dei vari prodotti previsti al termine dell’attività di recupero o di approfondimento, siano essi “canonici” (le produzioni scritte o grafiche, la risoluzione di problemi, …) o operativi e concreti (la sistemazione della biblioteca, l’organizzazione di una serra, …); ciò, infatti, permette all’alunno di maturare la consapevolezza del proprio operato e di autovalutarsi.

Il  recupero motivazionale
La funzione compensativa spesso richiede non solo un approccio metodologico diverso, ma necessita di un ambiente di apprendimento più motivante, riconosciuto come significativo dall’ allievo stesso; fondamentale è un rapporto relazionale costruttivo tra  il docente e il piccolo gruppo.
Se il docente incontra gli interessi dell’alunno, automaticamente stimola la sua  disponibilità verso l’ apprendimento, valorizza esperienze e abilità rimaste in pregiudicato, contribuisce alla costruzione della sua identità e al miglioramento dell’immagine di sé.

Il contratto formativo
Nel recupero motivazionale, il docente realizza un contratto formativo con l’alunno per orientare la sua attenzione e la sua motivazione e per rendergli espliciti:
•	i diversi compiti da svolgere;
•	lo scopo delle attività fissate;
•	il “senso” del suo sforzo nell’imparare  perché ancora a partire dalla prima classe l’alunno possa esercitare il suo dovere di apprendere;
•	gli spazi di riflessione sui suoi successi e/o  le difficoltà.

Un esempio: il Laboratorio di informatica
Il Laboratorio di informatica più spesso di altri si articola in moduli progressivi di livello, soprattutto nella fase iniziale quando è necessario far acquisire delle conoscenze specifiche ed esercitare le abilità relative. Nella Scuola Primaria l’informatica non viene presentata come disciplina autonoma ma come strumento per impadronirsi di  competenze spendibili in ambiti interdisciplinari e nelle diverse esperienze dell’allievo. Fornisce supporto strumentale alla didattica delle altre discipline anche dal punto di vista metodologico e offre ad esempio un contributo all’apprendimento della struttura della lingua italiana, delle lingue o della matematica perché, ad esempio, la dimensione ludica di alcuni software didattici rende meno noiosi anche gli esercizi di ortografia o lo studio della tavola pitagorica.

Il Laboratorio d’inglese
L’insegnamento della lingua inglese nella scuola Primaria può prevedere un’articolazione assai diversificata sia nelle attività proposte che nella formazione dei gruppi. Il docente, specialista o specializzato, a seconda del livello di apprendimento degli alunni fa proposte didattiche  organizzate per difficoltà e complessità. Egli può intervenire o  sul gruppo classe (magari poi articolato in gruppi di compito o elettivi) o  su  gruppi di interclasse che lavorano per livello, siano essi di compensazione, di raccordo tra i vari livelli o di potenziamento per le eccellenze. 
Si realizza in questo modo la personalizzazione del percorso di studio, offrendo all’allievo l’apprendimento utile perché egli possa “andare avanti”, imparare il nuovo avendo recuperato o consolidato il pregresso.
Del resto, un principio fondamentale della Riforma è che  occorre  progettare situazioni di apprendimento che rispondano ai bisogni di ciascuno, poiché non è offrendo lo stesso stimolo  indistinto a tutti che si assicura ad ogni allievo la possibilità di apprendere al meglio delle proprie potenzialità. 

Non solo Gruppi di livello per l’insegnamento della lingua straniera 
In qualunque situazione di apprendimento, ma  forse ancor di più in quella della lingua inglese, è fondamentale che l’esperienza sia motivante e garante del successo scolastico. L’uso di audiovisivi e dell’informatica, sempre molto stimolanti per gli allievi, è un supporto che può essere introdotto molto presto ma va riservata attenzione costante a non “isolare” questa attività dall’unitarietà dell’esperienza del bambino e del fanciullo.
A questo fine possono rivelarsi utili gruppi di allievi organizzati su compito, laddove la lingua inglese si integra con altre attività (motorie, espressive, scientifiche, …) e viene vissuta come uno degli elementi di una situazione di apprendimento complessa e significativa per l’allievo stesso (l’insegnante di inglese interviene, ad esempio, nel Laboratorio di attività espressive o motorie e stimola l’apprendimento del linguaggio specifico necessario per muoversi in una determinata situazione).

UNITA’ 2 - IL LABORATORIO PER GRUPPI SU COMPITO 

Introduzione
L’unità viene dedicata ai Laboratori per gruppi di compito, costruiti in Unità di Apprendimento semplici o complesse che contemplino l’osservazione o la sperimentazione di fenomeni attraverso esperienze concrete. Cercheremo di esplorare quali caratteristiche devono avere i Laboratori predisposti  per gruppi organizzati su compiti specifici. 

Il Laboratorio su compito e gli insegnamenti disciplinari 
Le Raccomandazioni attuative suggeriscono vari esempi su come introdurre i Laboratori negli insegnamenti disciplinari (osservazione ed esperimenti di scienze, lavoro su documenti, attività sportive e motorie, attività espressive di danza, di mimo, di recitazione, di disegno). Ogni Collegio dei docenti prefigura all’inizio dell’anno scolastico le attività che intende realizzare tenendo conto dei bisogni emersi, delle risorse e dei vincoli della scuola e valorizzando anche le  competenze dei docenti.

Ambienti attrezzati
La presenza di appositi locali attrezzati con materiali (scientifici, multimediali, espressivi, …) non è ancora molto frequente nelle nostre scuole per diversi motivi: mancanza di formazione specifica dei docenti, costi delle attrezzature, rapporto tra il numero delle classi e il numero dei Laboratori all’interno di una scuola, ecc. Ma spesso, anche se mancano gli ambienti attrezzati, può essere possibile procurare, con la collaborazione di alunni e genitori, alcuni semplici materiali necessari per le attività di Laboratorio.
La modalità laboratoriale è il perno della questione, anche se certamente lo spazio e le strutture facilitano il compito.

Metodologia d’impostazione del lavoro
È fondamentale che le esperienze di Laboratorio per gruppi su compito siano condotte dagli stessi studenti; l’insegnante assume la funzione di guida, di stimolo, di attenta sorveglianza, di osservazione del “fare” degli allievi. La presentazione orale da parte del docente può essere supportata da strumenti che aiutino gli alunni a seguire un percorso ordinato e richiamino l’attenzione sugli aspetti più rilevanti del percorso e delle modalità che verranno utilizzate. Si può, ad esempio, farli riflettere sull’importanza dell’osservazione. 

L’osservazione: momento fondamentale per eseguire un compito
L’osservazione è l’azione attraverso la quale si osserva un fatto o un fenomeno per poterlo descrivere, trarre tutte le informazioni possibili e indurre gli alunni a porsi delle domande. Non è una semplice e sfuggente visione, ma deve attirare l’attenzione degli allievi, risvegliare la loro curiosità, per condurli al sapere e al saper fare.

L’osservazione, qualunque sia l’oggetto o la situazione su cui si esercita, in genere si svolge in tre fasi:
1.	approccio globale
2.	analisi dell’oggetto o del fenomeno
3.	sintesi delle precedenti osservazioni
L’osservazione guidata da un questionario elimina il rischio di dispersività, parzialità e approssimazione. Serve ad orientare gli allievi sui fenomeni da osservare soprattutto in situazioni complesse e ad aiutare a selezionare le informazioni.

Un esempio di Laboratorio: la visita guidata
Sul piano didattico le visite guidate sono Laboratori di osservazione diretta ad un parco, un orto botanico, un museo, una mostra, uno zoo, un monumento, un sito archeologico,…, essi assumono un ruolo importante nelle attività se organizzate all’interno di U.A. in funzione della realizzazione di percorsi legati agli obiettivi formativi. All’insegnante spetta il compito di programmare, con il coinvolgimento degli alunni, il lavoro prima della visita, non solo in ordine alle indicazioni pratiche ma anche all’aspetto didattico/metodologico. 
La differenziazione dei ruoli, previsti  ed assegnati all’interno della visita guidata, consente di far emergere interessi ed attitudini personali di ciascun  allievo partecipante.

Ancora un esempio: utilizzo didattico dei documenti
Un Laboratorio sull’utilizzo didattico di documenti è condizionato dal tipo di documento raccolto, dall’ambito disciplinare e dall’obiettivo formativo che l’insegnante, nella propria autonomia di scelta, si propone di raggiungere. 
Ad esempio, i documenti raccolti dall’osservazione diretta (fotografie, appunti, disegni o schizzi, campioni di piante, ecc.) vengono, in una fase successiva, riordinati e classificati, per poi procedere con una discussione collettiva al loro utilizzo in funzione di un elaborato significativo.

Se i documenti sono frutto, invece, di una ricerca storica sul territorio, si passerà attraverso l’analisi, la decodificazione mediante la ricerca di concetti chiave e dei legami insiti nel testo, la riorganizzazione secondo un ordine cronologico, per arrivare ad una fase di ricostruzione orale del periodo, del fatto, delle caratteristiche di un monumento considerato, di un quartiere,…
In ogni caso seguirà il passaggio dall’orale allo scritto che conduce necessariamente ad un utilizzo razionale della lingua, ad una organizzazione delle idee e alla cura di un certo rigore scientifico.

Sperimentazione e manipolazione
Ogni attività sperimentale crea negli alunni un’attitudine scientifica, sviluppa la loro curiosità e lo spirito critico ed abitua  a risolvere i problemi. 
Sperimentare è diverso dal manipolare. 
Nell’attività sperimentale un’osservazione fa sorgere un problema, che dà origine a una serie di ipotesi per la sua risoluzione. Viene concepita e realizzata, quindi, un’esperienza i cui risultati vengono registrati e discussi.

La manipolazione è indispensabile per realizzare la sperimentazione di cui costituisce la fase concreta, ed è essenziale per sviluppare attitudini sperimentali.
È ovvio che nei bambini più piccoli non è possibile realizzare tutte le tappe dell’attività sperimentale, bisogna procedere con gradualità. Il modo più efficace è quello di sottoporre  domande a cui tutti possono dare risposte, anche se errate. Si tratta di portare gli alunni a riflettere sulla realtà e sul modo di leggerla e interpretarla, cominciando da quella con cui sono direttamente a contatto. 

Realizzazione dell’esperienza di sperimentazione e manipolazione
È bene che siano gli allievi stessi a realizzare facili manipolazioni ed esperienze che richiedono materiali poco ingombranti, poco costosi e resistenti. Un questionario dato agli allievi può condurli ad un’analisi metodica delle varie tappe dell’attività sperimentale. 
Le domande possono essere le seguenti:
•	Scopo dell’esperienza
•	Perché è stato scelto quel tipo di esperienza e che cosa vuol dimostrare
•	Materiali utilizzati
•	Risultati dell’esperienza 
•	Prodotto e valutazione  dell’esperienza

UNITA’ 3 - IL LABORATORIO PER GRUPPI ELETTIVI

Introduzione
Il Laboratorio per gruppi elettivi rappresenta un’importante occasione per far emergere gli interessi e per favorire lo sviluppo di competenze personali in un percorso che si sviluppa non per dare tutto a tutti nello stesso modo, ma a ciascuno ciò che serve per valorizzare l’unicità della sua persona.

Che cosa significa Laboratorio per gruppi elettivi 
Il Laboratorio per gruppi elettivi (dal latino “eligere” = scegliere), lascia spazio allo sviluppo delle attitudini personali e consente di diversificare il percorso formativo in relazione agli interessi dei singoli alunni. Le implicanze per lo sviluppo della motivazione e dell’autostima, per l’affermazione di sé in quanto essere capace di realizzarsi in modo unico, di riconoscersi diverso dagli altri, sono sicuramente evidenti a tutti.
La scuola gioca su questi Laboratori una partita importante di esercizio della propria autonomia, di capacità di lettura dei bisogni del territorio, degli allievi e delle loro famiglie, di recupero all’interno delle tradizioni artigianali e culturali locali.

Criteri di organizzazione
Questi Laboratori sono di grande impatto motivazionale per la varietà delle possibili proposte e  per il carattere operativo. Possono spaziare da attività di insegnamento di uno strumento musicale, oppure di canto (pensiamo al coro della scuola); attività motorie e sportive; attività espressive con l’utilizzo di varie tecniche; Laboratori di restauro, di pittura o scultura e ancora Laboratori di teatro, di costruzione di prodotti multimediali; Laboratori tecnologici. L’elenco può essere completato in base alle risorse umane e strumentali che ogni scuola è in grado di mettere in campo.

Chi ne usufruisce
I Laboratori per gruppi elettivi vanno incontro agli interessi e alle attitudini individuali,  ma anche al bisogno di affermazione di sé. Per questo prevedono la ricomposizione di gruppi  in parallelo o in verticale. Se la durata del laboratorio è limitata nel tempo un allievo può accedere a più esperienze. Il docente coordinatore tutor, di concerto con gli alunni e le famiglie, aiuterà nella scelta dei percorsi personalizzati e riporterà nel Portfolio le  competenze acquisite da ciascuno. 

Rigore nella progettazione dei Laboratori
È importante  sottolineare che,  in quanto progettati e realizzati all’interno della scuola, i Laboratori devono rispettare criteri rigorosi di strutturazione, di organizzazione e di programmazione in Unità di Apprendimento che vengono poi calibrate nel effettivo realizzarsi dell’attività. Altrettanto importante è la valutazione sia delle competenze raggiunte dagli alunni, sia dell’efficacia didattica realizzata attraverso una riflessione critica da parte del docente. Il Responsabile di Laboratorio è la figura che per definizione ha il compito del coordinamento e della coerenza didattica dei vari “moduli di lavoro”. 

Qualche esemplificazione: il Laboratorio musicale 
Gli eventi sonori, gestuali e vocali sono una manifestazione espressiva di sé, che facilita la relazione con  agli altri. Il bambino è capace di produrre suoni partendo dalla scoperta delle potenzialità musicali del proprio corpo, dall’uso della voce fino ad imitare suoni e rumori presenti nella realtà naturale; solo a partire dal 2° biennio sarà accostato ad un ascolto più analitico dei brani musicali.

Il Laboratorio musicale prevede piccoli gruppi elettivi di alunni che, sulla base delle attitudini  e delle possibilità canore  e motorie, possono cantare in canone, accompagnare con lo strumento e con  movimenti mimico-gestuali  brani cantati anche in lingua straniera. Il prodotto finale diventa il  momento in cui individualmente e/o collettivamente si dà vita all’interpretazione musicale e dove ciascun esprime, in armonia con gli altri,  le competenze acquisite. 

Un altro esempio: il Laboratorio di attività espressive
Le attività artistico-espressive mettono in moto non solo abilità cognitive ma anche immaginazione e creatività e richiedono l’uso di diversi tipi di linguaggio: verbale, orale, scritto, visivo, gestuale, musicale, artistico, motorio. Può essere organizzato per gruppi elettivi in un Laboratorio che coinvolga allievi di più gruppi-classe: ad esempio, un Laboratorio di recitazione sviluppa la competenza comunicativa  del fanciullo, obiettivo di portata fondamentale in tutte le discipline, e consente ad allievi particolarmente interessati di utilizzare abilità artistiche e creative.

L’itinerario può prevedere diverse direzioni che si concludono con prodotti finali differenti ma che sempre recuperano l’interdisciplinarietà e la molteplicità dei linguaggi; alcune possibilità:
•	un testo da drammatizzare, frutto di elaborazioni individuali o collettive;
•	una vera e propria storia che possa essere smontata graficamente, avere una partitura musicale, richiedere interpretazione  gestuale e  corporea;
•	l’animazione di una pubblicità;
•	una storia classica da animare in un breve film.

UNITA’ 4 - LA PROGETTUALITA’

Introduzione
In questa unità vedremo come realizzare Laboratori su progetti inter o transdisciplinari. Attraverso questa modalità didattica ed organizzativa trovano piena realizzazione i percorsi relativi alle “educazioni”: proprio per la loro complessità e per il coinvolgimento interdisciplinare, infatti, essi costituiscono momenti di formazione che trascendono i  singoli insegnamenti  disciplinari ed educano alla complessità del sapere.

Da dove cominciare?
Il Collegio dei docenti, riunito a settembre nelle sue articolazioni finalizzate a prefigurare il lavoro dell’intero anno scolastico, definisce gli ambiti e i criteri di scelta dei Laboratori di progetto, per realizzare, nella piena autonomia, quanto esplicitato nel POF.
Ma occorre ricordare che i Laboratori di progetto sono strumento ideale per affrontare problemi complessi che si presentano in itinere nella situazione scolastica (episodi di bullismo, difficoltà di integrazione, demotivazione diffusa, disagio elementare, …).
“È compito esclusivo di ogni scuola autonoma a dei docenti assumersi la responsabilità di render conto delle scelte fatte e di porre il territorio nelle condizioni di conoscerle e condividerle”  (Dpr.275/99).

Quali progetti?
I progetti, che si realizzano con la modalità laboratoriale, possono riguardare le educazioni alla Convivenza civile o altre attività inter o transdisciplinari scelte dai docenti secondo il principio dell’ologrammaticità per cui ogni progetto rimanda alle discipline e viceversa. Possono essere progetti di studio del territorio o centrati su problemi, ma anche la preparazione di una mostra tematica o di uno spettacolo teatrale che partendo dalla lettura di un’opera, si trasforma in dialogo, si concretizza nella recitazione e nella preparazione di costumi, scenografie, nella scelta delle musiche. La valenza transdisciplinare è evidente anche nell’uso di attività motorie e sportive in funzione di aspetti comunicativi/espressivi o concettuali/tecnici.

Tappe  per la realizzazione di un progetto   
Un progetto prende avvio da considerazioni di carattere generale, da situazioni informali per svilupparsi poi in tappe chiaramente definibili anche se non sempre delimitate con precisione:
•	analisi dei bisogni
•	definizione dell’idea o del problema 
•	negoziazione
•	pianificazione del percorso, tenendo conto delle risorse e dei vincoli 
•	realizzazione
•	documentazione
•	presentazione del prodotto
•	valutazione

Valenza formativa 
Proprio per la loro complessità e per il coinvolgimento pluridisciplinare i progetti formativi si prestano a far emergere interessi e abilità individuali, a sperimentare ruoli diversi nel gruppo, ad esercitare abilità disciplinari in funzione di compiti reali da risolvere.
Un progetto interdisciplinare può essere realizzato con modalità laboratoriali che interessano sia gruppi  elettivi, sia  gruppi su compito, sia il gruppo classe.  

Committenza esterna 
La proposta di avviare un Laboratorio su progetto può essere fatta anche dai genitori, da enti territoriali o istituzionali esterni alla scuola: in tal caso si parlerà di committenza esterna. Quanto più gli interlocutori sono autentici, tanto più i compiti sono significativi per gli studenti. In ogni caso sono i docenti, nel pieno esercizio della loro attività educativa, a decidere se le proposte esterne rivestano importanza per gli alunni, abbiano una valenza formativa e consentano la promozione di un apprendimento significativo.

Spazi decisionali degli alunni
La negoziazione continua è condizione necessaria al coinvolgimento attivo degli alunni; tuttavia, condividere le decisioni non significa rinunciare alle responsabilità e alle competenze specifiche della professionalità docente. Non tutto potrà essere negoziato con gli allievi: la specificità e la chiarezza dei ruoli è condizione necessaria perché il fanciullo  realizzi il processo di separazione dall’adulto e sviluppi la propria identità ed autonomia.
La  negoziazione con gli studenti riguarda la scelta degli argomenti, che contribuiscono a costruire l’unitarietà del sapere e consentono la messa in atto delle diverse competenze, le modalità di lavoro, la ripartizione dei compiti all’interno del gruppo, la gestione del tempo, le caratteristiche dei prodotti intermedi e finali. 

Compiti specifici del docente   
Di esclusiva competenza dei docenti è la definizione delle U.A.: in qualità di esperti conoscitori dell’epistemologia della disciplina essi coniugano nelle U.A. le conoscenze da acquisire e le abilità da sviluppare con la struttura del progetto e ne documentano il loro utilizzo e la loro realizzazione. Una pianificazione rigorosa e condivisa  permette loro di superare l’ansia legata a una nuova modalità di affrontare il processo di insegnamento/apprendimento ma, nel contempo, dimostra l’intima connessione fra un utilizzo progettuale dell’insegnamento disciplinare e la complessità del reale.

Il coordinatore di progetto 
È opportuno che in un lavoro interdisciplinare uno dei docenti coinvolti si adoperi per rimuovere gli ostacoli che potrebbero bloccarlo. Curi il rispetto dei modi e dei tempi di lavoro concordati; controlli che ci si attenga alla ripartizione dei compiti ma è pronto a modificarla se risulta dispersiva o poco funzionale. Con l’aiuto dei colleghi e degli studenti, raccolga la documentazione e la faccia  “circolare” perché diventi occasione di riflessione e di eventuale ulteriore negoziazione per la revisione della programmazione del progetto.

Il prodotto 
I prodotti possono essere svariati e sono in stretta relazione con le finalità del progetto. Se si vuole focalizzare il metodo ed il processo di apprendimento, il prodotto può essere lo stesso dossier con tutti i materiali che tracciano il percorso. Può anche essere costituito da un fascicolo, un ipertesto, un video destinato ad altri, ad esempio compagni più piccoli che ne possono trarre vantaggio. 

I prodotti possono essere anche il risultato di un’elaborazione tematica o di un argomento affrontato da diversi punti di vista, sviluppati in modo da interessare anche un pubblico esterno con mostre, drammatizzazioni, guide turistiche, progetti per l’utilizzo di aree verdi,...
In ogni caso esso rappresenta un’importante sintesi tra acquisizione di conoscenze e abilità che si trasformano in competenze messe in campo da ciascun alunno.

La valutazione
Benché sia molto importante il coinvolgimento degli alunni anche nell’elaborazione di strumenti di valutazione, il piano complessivo della valutazione va elaborato dal docente che si è prefigurato, in termini di criteri di accettabilità e di risultati attesi sia  le conoscenze e le abilità che ciascun alunno dovrebbe raggiungere attraverso le U.A, sia le competenze osservabili in una situazione complessa, simulata o reale, messa in campo come prodotto finale o come verifica vera e propria. 

La varietà di prodotti intermedi (schemi grafici, statistiche, interpretazioni di documenti, prodotti grafico-pittorici, testi orali e scritti) offre al docente la possibilità di far emergere gli interessi e le attitudini di ciascuno in funzione orientativa. Allo stesso modo i prodotti realizzati consentono la valutazione delle conoscenze, delle abilità e delle competenze acquisite da  ogni singolo alunno nel proprio percorso scolastico. 
Proprio per questo alcuni prodotti particolarmente significativi per l’allievo diventano materiale utile da inserire nel Portfolio in funzione orientativa e valutativa.

RIEPILOGO DEL MODULO

Abbiamo appreso che una scuola intesa come  ambiente di apprendimento significativo attraverso l’attività laboratoriale nelle sue varie espressioni, può meglio rispondere alle esigenze degli alunni. 
Garantendo spazi, tempi ed attività indirizzate e calibrate sui soggetti che apprendono, evita competitività, selezione sociale, abbandoni recuperando la dimensione formativa e favorendo la costruzione  dell’identità e dell’autonomia di ogni alunno, teso a rielaborare in forma sempre più complessa il proprio personale progetto di vita.
Le scuole, soggetti di autonomia didattica, organizzativa e di ricerca,  rispondono così al loro compito istituzionale di istruzione e di formazione attraverso la didattica laboratoriale che si realizza con diversificazione di metodi e articolazione flessibile di modelli organizzativi. 
Il percorso messo in campo risponde alle esigenze di chi apprende; è finalizzato all’acquisizione di conoscenze e abilità e alla loro trasformazione in competenze; garantisce una visione unitaria e ologrammatica del sapere che  permetta all’alunno di operare autonomamente nuove interpretazioni del mondo in cui vive.

SPUNTI PER LA RIFLESSIONE

1.	In una classe del 2° biennio alcuni alunni presentano carenze nelle competenze linguistiche  mentre altri dimostrano di aver maturato le competenze previste nell’Unità di Apprendimento messa in atto dal docente.
Il corsista ipotizzi i possibili interventi di flessibilità  e le forme di organizzazione dei gruppi di allievi all’interno della realtà scolastica

2.	Quali attività laboratoriali  il Corsista ritiene siano proponibili con gruppi  di livello?

3.	I Laboratori LARSA svolgono una funzione compensativa sia per il recupero che per il potenziamento di conoscenze ed abilità: 
a.	Quali particolarità li contraddistinguono? 
b.	Esiste un tipo di didattica particolarmente efficace per le attività dei LARSA?

4.	I Laboratori per Gruppi su compito spesso utilizzano spazi attrezzati che facilitano attività precise e mirate alla realizzazione di un determinato prodotto.
Il Corsista individui nella propria realtà scolastica le esperienze che utilizzano questo tipo di modalità didattica  e ne evidenzi i punti di forza e di debolezza.

     5.  Nei Laboratori organizzati per Gruppi elettivi, i percorsi formativi sono diversificati in relazione agli interessi degli alunni; ciò ha un importante riscontro sul piano motivazionale. Utilizzando la propria esperienza, il Corsista evidenzi come questo tipo di attività abbia stimolato positivamente la partecipazione degli allievi e abbia permesso di metterne in luce interessi e attitudini.

APPROFONDIMENTI 

Dewey e Kilpatrick
Le asserzioni di Dewey in Democrazia e società sul tema degli scopi dell’educazione sono assolutamente attuali anche oggi e pertinenti alla progettualità. Lo scopo generale dell’educazione è infatti di permettere all’individuo di realizzare la propria educazione in un processo di continuo sviluppo che nasce dall’esperienza. Questo implica un’attività regolare con la possibilità del soggetto di prevederne i risultati.
La soluzione dei problemi è parte intrinseca della realtà e il pensiero, attraverso la sua attività dinamica, promuove contributi attivi alla vita dell’essere creando conoscenza. Il processo di riflessione è stimolato dal bisogno di uscire da uno stato di dubbio, se non c’è un problema da risolvere o difficoltà da vincere il processo di riflessione diventa inutile. Se l’educazione vuol avere successo deve essere fondata sull’impegno degli studenti in situazioni problematiche, rapportabili alla vita, che siano di stimolo al pensare. 
Il sapere ha origine dalla sintesi tra forma e contenuto, tra informazione e attività dell’intelligenza e, in quanto sintesi, non è possibile separare i vari elementi senza che insegnamento e apprendimento diventino delle attività fine a se stesse. La vera educazione è perciò quella capace di promuovere un “processo interiore”,stimolato dall’interesse per il perseguimento di “risultati esteriori” attraverso un’autonoma capacità di giudizio.
Se per Dewey l’azione serve per verificare il pensiero e l’ipotesi, in Kilpatrick l’azione è preponderante: col “metodo dei progetti” egli vuole mobilitare intelligenza e volontà intorno ad un interesse vitale, attivare tutte le energie della personalità sia per sviluppare la cultura dell’educando che per formare  il suo carattere. Per avviare un processo educativo occorre partire e far leva sugli interessi e sui propositi della persona. Kilpatrick, riprendendo da Dewey sottolinea che “il vero principio dell’interesse è il principio della riconosciuta identità del fatto che deve essere appreso, o dell’azione proposta, con l’io che si sviluppa”. L’unica vera molla dell’azione e della conoscenza è l’interesse che costituisce uno stretto legame tra il soggetto e il mondo delle cose e dei pensieri. L’interesse di per sé stimola l’azione e produce soddisfazione rafforzando il legame stesso, quindi favorisce il processo di apprendimento; la mancanza d’interesse, al contrario, lo ostacola.
A contatto con il docente, l’alunno non solo fa proprio l’oggetto di studio e potenzia il pensiero, ma nella situazione vitale di apprendimento sviluppa atteggiamenti verso le persone e verso la vita circostante. L’atmosfera cooperativa promuove la crescita intellettuale ma anche morale, perciò investe la persona nella sua unitarietà. Se tutta la personalità è impegnata nell’azione o nello studio intrapreso sul progetto fissato in un contesto di organizzazione cooperativa del gruppo, è facile rendersi conto che la personalità non è solo pensiero, essa è anche sentimento, emotività e volontà. 
Mentre gli alunni con il loro insegnante compiono uno studio  non apprendono solo determinate conoscenze, non solo sviluppano abilità intellettuali relative alla soluzione di un problema o alla realizzazione di un progetto, ma nella relazione con l’insegnante, i compagni, la scuola, avviene anche la formazione di atteggiamenti, di sentimenti, di abitudini: tutto questo costituisce per Kilpatrick “l’apprendimento simultaneo o concomitante”.

La programmazione 
In ambito didattico col termine programmazione si intende la scansione che l’insegnante fa degli obiettivi e dei contenuti della disciplina, la dichiarazione a priori dei metodi che intende applicare. L’oggetto che si produce è una dichiarazione programmatica di ciò che si farà in un certo lasso di tempo. È un documento rigidamente strutturato che parte dall’assunzione che il sapere finale dell’allievo sia isomorfo a quello dell’insegnante o quanto meno ne costituisca un sottoinsieme. Ogni disciplina si presenta come un sistema razionale ed organizzato. L’insegnante ha il compito di presentare sequenzialmente i diversi elementi del sistema, mentre compito dell’allievo è di  comprendere e ricordare quanto gli viene proposto. La ricostruzione complessiva avviene attraverso un processo essenzialmente sommativo che prescinde da stili cognitivi dell’alunno, da strategie e atteggiamenti individuali. 

  
La progettualità  
Il termine progettare ha un  significato ampio e generale perché non è nato nella scuola ma deriva da altri contesti riferiti in modo particolare al mondo dell’industria e della produzione.  
Il progetto, fin dal suo nascere, è strettamente legato al contesto, ai soggetti, ai loro bisogni, alle condizioni in cui si opera, ai vincoli e alle risorse, al processo e al prodotto finale. Il progetto va pensato come un insieme di attività finalizzate al raggiungimento di un prodotto, che deve corrispondere a criteri definiti. Richiede una programmazione flessibile perché se cambiano le condizioni anche il progetto va modificato.
Il Laboratorio è lo “spazio”, fisico, temporale e didattico in cui si apprende osservando, facendo esperienza e manipolando sostanze, apparecchiature, documenti, musiche. È ormai stata riconosciuta l’inefficacia di uno studio condotto solo su libri-manuali o con lezioni frontali. Non bisogna dimenticare che la persona non è solo mente, ma anche mani ed esperienza concreta, per cui la formazione passa attraverso l’uso di tutti i sensi. Piaget ci insegna che il bambino opera sugli oggetti per formarsi dei concetti e opera sui concetti per formarsi delle classi di concetti. Egli realizza ciò aggruppando e raggruppando, dando nomi agli oggetti e continuando ad esplorare la realtà che lo circonda fino ad arrivare a formulare delle ipotesi.
La scuola attuale vive su forme di insegnamento ancora legato ai metodi, ai processi meccanici ma soprattutto all’acquisizione dei contenuti delle varie discipline, dei loro sistemi  come oggetti separati dall’uso; non ha grande dimestichezza con la progettualità e con la flessibilità. Preferisce accertare la quantità delle conoscenze piuttosto che chiedersi se veramente l’alunno ha raggiunto progressi formativi reali, se ha trasformato in competenze personali le conoscenze e le abilità disciplinari. 
Dato che le competenze sono il risultato dell’apprendimento, sono i “guadagni” formativi reali dell’alunno, esse si manifestano a posteriori, nei modi di essere dell’alunno nell’affrontare situazioni e problemi.

Il costruttivismo
In un’ottica costruttivistica la conoscenza non è un dato ma il frutto di un’elaborazione. Piaget, Vigotskij e Bruner intendono lo sviluppo cognitivo come un percorso caratterizzato da trasformazioni qualitative più che da accumuli di abilità e conoscenze ma per il primo sono le strutture a trasformarsi, per il secondo le funzioni, mentre per Bruner i modo di rappresentare e significare la realtà.
Non c’è quindi un rapporto meccanico e automatico tra stimolo e risposta, tra insegnamento e apprendimento; questo significa che l’insegnante può essere un facilitatore dell’apprendimento nel momento in cui crea le condizioni per favorirlo, ma non può produrre apprendimento, che è invece il frutto di ristrutturazioni del pensiero. 
Un secondo aspetto rilevante: l’apprendimento è un processo essenzialmente cooperativo che passa attraverso attività di interazione verbale, di problem solving, di discussioni procedurali ed ermeneutiche, svolte tra pari.
Grande importanza nell’apprendimento hanno anche le strategie metacognitive, ossia la capacità dell’individuo che apprende di monitorare i propri processi mentali di avere consapevolezza delle proprie capacità di riconoscere le strategie efficaci ed applicabili in situazioni diverse.

Analogicità  e trasferibilità
L’attitudine al trasferimento analogico, da un contesto ad un altro, è basata sulla capacità di “vedere” un materiale di apprendimento in situazioni differenti da quella originale. Questa competenza si sviluppa se, da un lato la conoscenza da fornire al soggetto che apprende viene codificata all’interno di uno specifico linguaggio e un contesto teorico per offrire cardini di riferimento significativi quanto solidi, dall’altra però questo contesto deve essere anche flessibile per consentire l’allargamento ad altri ambiti, favorendo la capacità di generalizzare, in considerazione di altre situazioni e problematiche. In tal modo si stimola l’attitudine a muoversi in ambiti  problematici, stabilendo connessioni e trasferendo da uno all’altro modalità di approccio, di soluzioni, di ipotesi. Una didattica, tesa a sviluppare questa abilità, intende i confini tra le diverse discipline non come linee di demarcazione ma come risorse da utilizzare per tentare strade nuove e sperimentare soluzioni alternative in un’ottica di sviluppo del pensiero divergente.

Laboratorio e Laboratorialità
Il Laboratorio è una strategia didattica, un modo nuovo di fare scuola, un’idea  metodologica che risponde ad una progetto educativo con il quale si  offre  all’alunno la possibilità di miscelare didatticamente  il sapere  e il saper fare.
Il Laboratorio come modalità di apprendimento significativo, di analisi e riflessione sui saperi che l’allievo in larga parte accumula nell’extrascuola, diviene perciò l’ambiente nel quale egli mette alla prova ciò che sa, per astrarre ciò che c’è di comune nella varie discipline con le quali si confronta dentro la scuola.
Ambiente quindi non inteso solo come  luogo o spazio attrezzato, come aula speciale o decentrata, ma anche come insieme di modalità  didattiche, di variabili sociali e culturali che stimola l’interesse del bambino e lo sprona a svolgere un compito.
Nel Laboratorio si organizzano attività formative, si sviluppano Unità di Apprendimento attraverso la prassi didattica attiva e la ricerca–azione; in esso si coniugano le conoscenze e le abilità, si crea la connessione tra l’aspetto pratico dell’apprendimento e l’aspetto formale,  in una dimensione operativa ed esperienziale in funzione della formazione. 
L’attività di Laboratorio, offrendo la possibilità di fare scelte continue, educa sia ad un percorso individuale  di apprendimento flessibile, sia  ad un modo collettivo di fare cultura: con il corpo e con le mani, oltre che con i simboli e l’apparato percettivo l’alunno risponde ai problemi cognitivi posti dall’insegnamento, interagisce e confronta le sue abilità con quelle del gruppo. 
Mentre fa esperienza attiva di apprendimento, egli si sente protagonista della trasformazione della realtà e capisce a cosa serve quello che sta facendo. Il Laboratorio permette infatti di  valorizzare e rinforzare  le motivazioni, di rispondere  ai bisogni sociali ed ai livelli cognitivi del soggetto che apprende, di  attribuire valore e senso ai saperi disciplinari.
Lavorando in gruppo, in una visione comune, usando linguaggi e competenze diverse,  l’alunno rinforza inoltre il senso di appartenenza, esercita le proprie competenze nelle dinamiche relazionali, costruisce e rinforza la propria identità.
Ogni disciplina può essere svolta in forma laboratoriale:
•	quando l’apprendimento prevede dei momenti di utilizzo pratico delle conoscenze e delle abilità conseguite; 
•	quando per conseguire un prodotto  si ricorre all’uso di diversi linguaggi; 
•	quando l’ottica disciplinare si inserisce in un percorso interdisciplinare.
Un’Unità di Apprendimento di italiano, ad esempio,  che preveda il raggiungimento della   la competenza di “descrizione” non si pone come puro fatto disciplinare autonomo e separato, ma assume valenza trasversale e significativa per molte altre discipline (descrizione di immagini, elementi, grafici, carte, movimenti, giochi), coinvolge attività motorie, manipolative, grafiche e si avvale di osservazioni scientifiche, geografiche...
In sintesi l’attività laboratoriale rispetta ed esalta l’unitarietà dell’esperienza prima e dell’apprendimento poi.

Responsabilità del docente 
Ferma restando la responsabilità progettuale della scuola e dei docenti in team, sia nella scelta delle attività opzionali sia dell’eventuale ampliamento dell’offerta formativa, al docente è richiesta, quale condizione fondamentale, di dichiarare sempre le scelte didattiche ed educative, di informare esplicitamente i destinatari, di spiegare perché serva  quel determinato percorso e di condividerlo con gli altri  docenti, la famiglia e il territorio. 
Le scelte fatte dal docente nel predisporre i percorsi formativi, devono essere gestite con il massimo della consapevolezza per non cadere né in automatismi né in una sorta di programmazione olimpica, anticipata, che non rispetterebbe le diverse dinamiche degli apprendimenti personalizzati.
Il docente mette in atto strategie didattiche, sequenze tecniche, procedure formali che rendono osservabili e controllabili i percorsi logici compiuti dall’alunno. Ad esempio far rappresentare in forma grafico-simbolica, quanto ha imparato attraverso le mappe logiche può servire non solo a sondare i processi di costruzione delle conoscenze ma anche ad avviare una riflessione metacognitiva ed uno scambio relazionale tra alunni.

Funzione dei  Laboratori  nella Scuola Primaria               
Ai Laboratori nella Scuola Primaria è assegnata, nelle Indicazioni Nazionali per i PSP, una funzione assai significativa:
•	Vengono affidati ad uno o più docenti che, per competenza professionale e didattica, e disponibilità  personale, organizzano  Laboratori opzionali all’interno di una quota oraria obbligatoria.
•	Ai Laboratori possono partecipare raggruppamenti di alunni, a seconda delle discipline, per livello, per compito, elettivi, o per gruppi classe in orizzontale e/o in verticale per  rispondere alle differenti situazioni di apprendimento degli allievi.
•	Non  è escluso che, pur rispettando la normativa vigente in materia, possa essere organizzato secondo la modalità del Laboratorio anche l’Irc.
•	Nella scuola dell’Infanzia e nel primo biennio della Scuola  Primaria tener presente che il fanciullo prima di iniziare a sperimentare le prime forme di organizzazione delle conoscenze possiede un proprio personale patrimonio ricco di precomprensioni dei fenomeni e delle azioni, di conoscenze ed abilità.
•	E’ importante partire sempre dall’esperienza del fanciullo e ritrovare in essa, attraverso apposite riflessioni condotte in gruppo e ben guidate dal docente, l’organizzazione concettuale che le può interpretare e descrivere.
•	Ciascun docente tutor indica, in accordo con gli altri docenti  e la famiglia, quali Laboratori possano essere particolarmente utili per il pieno sviluppo delle capacità di ciascun allievo; può quindi accadere che un allievo frequenti tutti i differenti Laboratori, mentre un altro ne frequenti solo alcuni tipi, perché, ad esempio, ha bisogno di perseguire un maggior sviluppo motorio e di esercitare abilità di manualità fine, mentre per altre conoscenze ed abilità sono sufficienti le sollecitazioni ordinarie ed omogenee offerte nel gruppo classe o, addirittura, maturate in contesti extrascolastici. 
•	La Scuola Primaria  li organizza al suo interno, ottimizzando la professionalità di docenti particolarmente competenti, o in rete con altre scuole, siano esse dimensionate o no; infatti docenti di Musica, di Attività Motorie e Sportive  e di Lingua Inglese della Scuola Secondaria di 1° Grado potranno svolgere attività laboratoriali per la scuola di appartenenza o per le scuole in rete.

Nelle Raccomandazioni  vengono dati alcuni orientamenti:
•	la progettazione dei Laboratori rispetta una successione organica e ordinata dei diversi momenti di lavoro. Tale successione può essere stabilita una volta per tutte all’inizio dell’anno ma  subisce inevitabili adattamenti   in itinere sia come aumento sia come restrizione delle attività previste;  
•	il docente tutor già  coordinatore  dei percorsi formativi degli alunni, coordina  la propria  attività con quella dei docenti responsabili dei Laboratori;
•	la formazione numerica dei gruppi è variabile, ma nella scuola primaria, essa non può non tener conto dell’età dei bambini pena il loro disorientamento, ed è consigliabile che fino alla conclusione del primo biennio i Laboratori da organizzarsi  in verticale o in orizzontale siano al massimo  tre e integrino le competenze da promuovere.
Si ricava altresì l’orientamento che nella progettazione dei percorsi opzionali, i docenti  tengano sempre presente la logica dell’ologramma, ossia l’unitarietà del sapere, all’interno della quale si coniuga la prospettiva disciplinare con quella pluri, inter e  transdisciplinare.
Si evidenzia inoltre, come nel progettare percorsi di apprendimento attraverso lo sviluppo di U.A., sia opportuno, particolarmente nel primo biennio, utilizzare alcuni “nuclei esperienziali” dai quali far scaturire le conoscenze ed abilità, mantenendo nell’apprendimento, la stessa coesione che caratterizza l’esperienza.

Piano dell’offerta formativa
La voce “Laboratori” compare in ciascuna delle  possibili  articolazioni o suddivisioni che si possono dare al  P.O.F, sia quando esso  prevede:
•	la presentazione e l’identità della scuola (dove esplicita le caratteristiche del servizio scolastico, le finalità e gli obiettivi del percorso educativo, il contratto formativo con le agenzie educative, gli strumenti e le modalità per la valutazione e l’autovalutazione);
•	la qualità dell’offerta formativa (quando esprime le scelte culturali, educative e progettuali  della scuola con la spiegazione di come si intendono organizzare i piani delle attività, i Laboratori, i lavori di flessibilità ed i gruppi degli alunni);                   
•	il potenziamento dell’offerta formativa (dove  evidenzia le istanze propositive che meglio rispondono ai bisogni formativi e si programmano percorsi di apprendimento e di formazione, quali l’accoglienza, l’inclusione alunni stranieri, i LARSA, l’orientamento, la continuità,  i progetti di rete…);
•	l’organizzazione e le risorse (quando descrive il funzionamento ordinario delle proprie attività che prevedono l’organico dei docenti e dei non docenti, le aule, gli spazi, le aule di Laboratorio). 
Il POF comunque deve:
•	indicare quali sono i bisogni del territorio;
•	stabilire gli obiettivi formativi;
•	stabilire i risultati finali da raggiungere;
•	indicare i mediatori, le metodologie didattiche, le modalità comunicative, gli strumenti e i materiali con i quali si intendono far acquisire competenze agli alunni; 
•	prevedere la successione organica ed ordinata dei momenti di lavoro che può però lasciar spazio agli adattamenti nel corso dell’anno;
•	calendarizzare le attività di Laboratorio tenendo conto nella stesura dei criteri delle variazioni che può subire la velocità di risposta degli alunni e quindi l’intensificazione o il rallentamento;
•	programmare per i docenti ore di lavoro sia propedeutiche sia per il monitoraggio in itinere e per la verifica finale, la quale può rappresentare l’input per successive proposte;
•	individuare il docente responsabile dei Laboratori, qualora fossero interessati più gruppi di classi diverse;
•	far riferimento al docente tutor come coordinatore del team ma anche come garante della coerenza didattica (rispondenza tra obiettivi e risultati) e coerenza organizzativa.

Preparazione didattica/metodologica di una visita guidata
Una visita guidata, come si è detto, è un’importante esperienza da far vivere agli alunni ma perché diventi davvero significativa occorre:
•	 sia inserita in una U.A.;
•	sia programmata con una modalità laboratoriale che consenta di rendere un apprendimento vivo e reale per gli alunni; 
•	venga “negoziata” con gli alunni in modo che la visita nasca da un reale interesse , da proposte avanzate dagli stessi allievi in una situazione di brainstorming. In questa fase vengono coinvolte anche le famiglie;
•	docente ed alunni definiscano insieme le modalità di raccolta dei dati dell’osservazione. Gli strumenti varieranno con l’età dei bambini: per i più piccoli può essere il disegno, per i più grandi schizzi ed annotazioni scritte. È molto motivante anche l’uso di strumenti tecnologici come macchine fotografiche normali o digitali, videocamere, registratori; 
•	gli allievi siano coinvolti anche nella fase organizzativa dell’uscita: contatti con gli uffici informazioni, invio di lettere formali di richiesta di informazioni o di prenotazione, preparazione di un programma scritto: in questo modo la visita acquista una valenza interdisciplinare perché va oltre l’aspetto strettamente legato all’osservazione, sia essa scientifica, naturalistica, archeologica o artistica; 
•	al rientro prevedere momenti di scambio, di rielaborazione e di riflessione in funzione della realizzazione dei prodotti intermedi, ma anche per aiutare gli alunni a collocare l’esperienza nel contesto dell’U.A.

Il prodotto e la valutazione  
Il prodotto, in tutti i tipi di Laboratorio, è in stretta relazione con il compito e viene definito con la collaborazione degli alunni che in questo modo se ne fanno direttamente carico. È importante stabilire oltre al “che cosa fare” anche il “perché” lo si fa. In sostanza occorre definire una committenza esterna o interna che renda reale e significativo quel lavoro: può essere la partecipazione ad una mostra o ad una manifestazione, la preparazione di un fascicolo o di un giornalino interno alla scuola, la partecipazione ad un progetto più ampio ma anche un prodotto più tradizionale che meriti di essere inserito nel Portfolio delle competenze. 
L’insegnante con gli allievi stabilisce a priori le caratteristiche che rendono un prodotto significativo e i risultati attesi in termini di sapere e saper fare. Su questi ultimi si definiscono i criteri per la valutazione.

Il progetto
La programmazione di un progetto può essere fatta mediante la compilazione di una scheda simile a questa:

Rilevazione dei bisogni	Fasi del progetto	Prodotti intermedi e loro criteri di accettabilità	Contenuti disciplinari in Unità  di Apprendimento	Risultati attesi  in termini di conoscenze e abilità 	Competenze attivate nella situazione…	

						

Come nasce l’idea di un progetto?
Attività di brainstorming fra docenti e allievi sono molto importanti per motivare e stimolare capacità decisionali, ma può accadere che gli alunni più timidi e riservati non trovino nel gruppo classe le condizioni favorevoli ad esprimere le proprie idee. 
Per evitare che questo accada è bene pensare anche all’utilizzo di strumenti più mirati, quali questionari a domande aperte o a scelta multipla. I primi consentono di esprimere liberamente il proprio pensiero, ma possono avere lo svantaggio di essere dispersivi, necessitano perciò di una maggiore attenzione nella rielaborazione; nel secondo caso è più facile individuare le costanti delle scelte che però sono già indirizzate. Il lavoro a piccoli gruppi costituisce una tecnica intermedia in quanto si hanno le condizioni favorevoli perché tutti si esprimano, nel contempo si possono suggerire strategie che vincolino tutti  alla partecipazione attiva al compito.

La negoziazione
La negoziazione è un aspetto tanto importante quanto delicato, perché dopo la fase dell’individuazione dei bisogni, l’insegnante può essere portato a coinvolgere gli allievi solo su aspetti marginali.
La negoziazione deve invece riguardare tutti gli aspetti del progetto: la condivisione degli obiettivi, l’ambito di ricerca-azione, le caratteristiche che il prodotto finale deve avere, l’accordo sul modo di documentare e di far circolare le informazioni, gli strumenti da usare. In caso contrario non si potrà parlare di assunzione consapevole delle responsabilità.
Per facilitare la negoziazione l’insegnante o gli insegnanti possono avvalersi di tecniche che agevolino il confronto e il dibattito:
•	giochi 
•	questionari 
•	lavori individuali o a piccoli gruppi 
•	discussioni  con l’intero gruppo di Laboratorio. 
È la fase in cui si “generano” le scelte dall’integrazione e dal confronto tra i soggetti che collaborano al progetto stesso: in termini di formazione l’attività progettuale favorisce l’accettazione delle divergenze ed è un primo passo verso il superamento delle stesse quindi verso l’accettazione della diversità. 

La pianificazione
Nel progetto la definizione delle modalità operative e la conseguente assegnazione delle funzioni a docenti e allievi, avviene secondo modalità analoghe a quelle definite nella fase di ideazione. Occorre innanzi tutto organizzare il lavoro in fasi a loro volta strutturate in Unità di Apprendimento. Questo permette di definire, in modo chiaro ed esplicito, l’impegno richiesto e i risultati attesi in termini di sapere, saper fare e saper essere.
Ad una iniziale dichiarazione delle responsabilità globali, fa seguito una precisazione dei compiti che i singoli e i gruppi devono assumere per una risoluzione progressiva dei problemi. Essa comprende quattro fondamentali processi di pensiero:
•	comprendere e pianificare 
•	agire e condividere
•	riflettere 
•	ripensare e perfezionare

La realizzazione: tempi, modi, risorse e vincoli
Nella realizzazione di un progetto ci sono cose semplici da fare, altre più complesse , cose che richiedono più creatività e inventiva rispetto ad altre più ripetitive: per valorizzare le capacità di ciascuno, tenendo conto degli stili cognitivi, l’insegnante, nel pieno esercizio della sua autorevolezza e con l’attenzione alla diversità, affida agli studenti compiti adeguati alla loro personalità. È il modo per superare il concetto di diversità ed entrare in un’ottica di diversabilità. 
L’indicazione relativa ai tempi è soggetta a vincoli di scansione del calendario scolastico e di articolazione oraria della giornata. Tuttavia possono essere considerate diverse possibilità: l’attività può essere distribuita in un lasso di tempo lungo con cadenze regolari, oppure essere concentrata in un periodo più breve. È ovvio che i tempi di realizzazione sono in stretta relazione con la complessità del progetto e viceversa. 
In ogni caso la pianificazione di tempi, spazi e risorse non è completata una volta per tutte all’inizio, ma è frutto di un costante lavoro di monitoraggio e valutazione del processo in atto in funzione di una  ridefinizione.
Costituiscono risorsa le disponibilità dei docenti, le loro competenze specifiche, la capacità della scuola di essere flessibile e di sapersi adattare, entro i limiti della normativa vigente, alle esigenze laboratoriali. Le risorse possono provenire anche da agenzie esterne alla scuola in termine di esperti, di finanziamenti, di disponibilità collaborative, di fornitura di materiali o strumenti.
È bene verificare sempre che vi sia coerenza tra il compito e la problematica da un lato e i bisogni di istruzione e formazione dall’altro. 

La documentazione
Una corretta documentazione è utile alla scuola per conservare la memoria dell’esperienza e per far circolare le informazioni. Nella scuola manca infatti l’abitudine a costruire un archivio delle esperienze e dei lavori realizzati che, se anche non sono ripetibili “in toto”, possono costituire occasioni di riflessione e di costruzione di un patrimonio esperienziale riproponibile, con il compito di dare al lavoro scolastico impronta di continuità, indipendentemente dall’alternanza del personale.
La documentazione scritta consente di concentrare lo scambio di informazioni su aspetti essenziali limitando le riunioni a quei momenti di confronto necessari a prendere delle decisioni.
La tenuta di verbali, la raccolta di prodotti intermedi è una grande occasione di apprendimento per gli alunni che imparano a gestire strumenti fondamentali alla cooperazione indispensabili alla formazione del cittadino che “deve apprendere a pensare in termini di sistema e a situarsi come utilizzatore e cittadino nel contempo sia sul piano individuale che come membro del gruppo” (Commissione Europea 1995). 
Ciascun studente costruisce man mano un dossier in cui riporta anche le modalità di lavoro, i problemi incontrati, le soluzioni proposte: esso costituisce un efficace strumento per la valutazione di un processo di apprendimento, ma soprattutto permette la revisione critica all’interno del gruppo laboratoriale o a piccoli gruppi. È un modo per fornire un feedback sotto forma di domande di chiarimento, critiche utili, difesa delle proprie idee, conferma per i risultati.

BIBLIOGRAFIA

De Bartolomeis F., Lavorare per progetti, La Nuova Italia, 1989

Dewey, Democrazia e società, La Nuova Italia, 1941

Kilpatrick, I fondamenti del metodo, La Nuova Italia, 1962

Morin E., La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore, 2000

Morin E., I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina Editore, 2000

Vygotskij L. S., Pensiero e linguaggio, Laterza, 1990