Modulo n. 4 
I Documenti di lavoro Nazionali e di Scuola: natura, struttura, funzioni 
(di Giuseppe Bertagna)

Introduzione
Nel Modulo 4 sono presentati e descritti analiticamente i ruoli e le funzioni attribuite ai singoli Documenti nazionali e locali, introdotti dall’innovazione collegata alla riforma. È naturale immaginare che, con le sperimentazioni in atto e con il dibattito aperto nella scuola e nel mondo culturale, i contenuti di tali Documenti possano via via subire innesti e potature che li possono anche cambiare di segno. Sembra, tuttavia, ragionevole attendersi una conferma del loro impianto strutturale.
L’analisi sarà condotta alla luce di quanto detto nel Modulo 2 e, in particolare, nell’Unità 1, per fare in modo che ruolo e funzioni dei vari Documenti di lavoro via via analizzati siano sempre ‘letti’ collocandoli nel più generale quadro della riforma istituzionale ed ordinamentale del sistema educativo di istruzione e formazione varata con la legge n. 59/97 e, soprattutto, con il Titolo V della Costituzione. 
Ai fini della comprensione del testo, dovrà anche essere costantemente tenuto presente il lessico pedagogico di riferimento presentato nel Modulo 1.

Obiettivi
Il Modulo n.4 ha due obiettivi:
•	Precisare che cosa sono i Documenti nazionali e i Documenti locali introdotti dall’innovazione collegata alla riforma, chi li elabora, i criteri di elaborazione e compilazione, eventuali vincoli e risorse che li caratterizzano e quale funzione svolgono in sé 
•	Richiamare la funzione che tali Documenti svolgono in rapporto agli scopi generali del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione fondato sull’autonomia degli enti territoriali e delle scuole (v. Modulo 2)
•	Sottolineare le sollecitazioni che essi intendono dare alla scuola, ai docenti e alle famiglie per migliorare la qualità educativa e culturale del servizio scolastico

Unità n. 1

Ruolo, funzione e contenuti del  Profilo Educativo, Culturale e Professionale (Pecup)

Introduzione
La Unità n.1 descrive che cosa è il <Profilo Educativo, Culturale e Professionale> (v. slide 1, 2, 3,4)  previsto dalla riforma alla fine del Primo e del Secondo ciclo del sistema di istruzione e formazione, chi lo redige, che cosa promuove, che cosa ricorda agli insegnanti, quale relazione ha con la personalizzazione dei PPAE e dei PSP (v. in questo modulo l’unità 4), con il Profilo personalizzato eventualmente tracciato per qualche studente, con la compilazione del <Portfolio delle competenze individuali>, con gli interventi educativi e didattici posti in essere all’interno e all’esterno dell’istituzione scolastica e con il lessico pedagogico di riferimento analizzato nel Modulo n.1 del Corso. 

Obiettivi
Gli obiettivi dell’Unità sono:
•	esplicitare come il Pecup sia garanzia dell’unità e del coordinamento di tutti gli interventi educativi e didattici delle istituzioni formative formali e, possibilmente, anche non formali e informali
•	rendere evidente che la scuola e gli insegnanti sono impegnati a trasformare il Pecup, al pari degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici di apprendimento, in obiettivi formativi e, quindi, grazie alle unità di apprendimento (U.A., Modulo 1, Unità 4), in competenze personali di ciascun allievo.

Che cosa è?
Il Pecup esplicita ciò che ogni studente, alla fine del Primo ciclo e del Secondo ciclo deve sapere (le conoscenze disciplinari e interdisciplinari) e fare (le abilità operative o professionali) per  essere l’uomo e il cittadino che è lecito normalmente attendersi che sia, a 14 anni e a 19-18 anni. 
In questa prospettiva il Profilo mette in luce come il culturale e il professionale siano occasioni e strumenti per l’educativo personale e come le conoscenze disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative (il fare) apprese ed esercitate non solo nel sistema formale (la scuola), ma anche in quello non formale (le altre istituzioni formative) e informale (la vita sociale nel suo complesso), siano e siano state, per il ragazzo, davvero formative nella misura in cui sono effettivamente diventate  sue competenze personali. 
Si può dire, quindi, che il Pecup tracci le competenze attese da un preadolescente e da un giovane alla fine del Primo ciclo e a conclusione del Secondo ciclo, dopo 12 anni di esercizio del diritto-dovere all’istruzione e/o alla formazione.

Chi lo elabora e quale funzione ha?  
Vengono delineati a livello di sistema scolastico nazionale, d’intesa tra Stato e Regioni, sia il Profilo educativo, culturale e professionale, che conclude il 1° ciclo, sia  i Profili educativi culturali e professionali relativi ai Licei e agli Istituti di istruzione e formazione professionale
Il Pecup costituisce la bussola per la determinazione sia degli obiettivi generali del processo formativo sia degli obiettivi specifici di apprendimento (v. Modulo 1, Unità 4) dettati dalle Indicazioni nazionali per i PPAE e i PSP (v. slide 1, 2, 4, 7, 9, 13) a riguardo dei diversi periodi didattici che caratterizzano i gradi scolastici di ogni ciclo. Naturalmente la scuola e i docenti sono chiamati a trasformare il Pecup e gli obiettivi appena ricordati, prima, in obiettivi formativi e quindi, grazie alle unità di apprendimento (Modulo 1), in competenze degli allievi. 
Il cerchio viene così chiuso e solo a questa condizione diventa virtuoso: dalle competenze attese descritte nel Pecup alle conoscenze e alle abilità  degli obiettivi specifici di apprendimento (v. Modulo 1, Unità 3); dagli obiettivi specifici di apprendimento agli obiettivi formativi formulati in base alle capacità di ciascuno; dagli obiettivi formativi, attraverso le unità di apprendimento, alle competenze reali degli allievi. 
Il Pecup è strumento e garanzia dell’unità e del coordinamento di tutti gli interventi educativi e didattici posti in essere dalle istituzioni formative formali e, possibilmente, anche non formali e informali. 
Gli insegnanti utilizzano il Pecup sia per tracciare, quando se ne ravvisa il bisogno, il profilo personalizzato di ciascun allievo, sia per costruirne il PPAE o il PSP, sia per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali.

Che cosa promuove?
Il Pecup, attraverso lo studio e le attività scolastiche e senza separazioni meccaniche o pragmatiche fra cultura umanistica, scientifica e tecnica, intende presentarsi come uno strumento di garanzia per promuovere l’integralità della persona umana di ogni allievo, e prepararlo ad affrontare la vita in tutte le sue dimensioni. Poiché l’educazione esige sempre uno sviluppo armonico, integrale ed integrato di tutta la persona umana, così come l’educazione dell’allievo in situazione di handicap non potrà mai concentrarsi sui suoi deficit, e quella dell’allievo eccellente in qualche campo dell’esperienza umana, educativa e culturale non potrà mai trascurare gli altri nei quali non eccelle, analogamente l’educazione di tutti, sempre, ma a maggior ragione durante i 12 anni di istruzione/formazione obbligatoria, non potrà mai essere specialistica, nel senso di trascurare il principio ologrammatico che coglie il tutto anche nella parte e che fa del principio dell’apertura il principio fondamentale dell’insegnamento anche più particolare. 

Che cosa ricorda ai docenti?
In questa direzione, il Pecup è uno strumento per rammentare a tutti gli educatori che, per esempio, anche l’intervento più minuto e formale di matematica è ricco di risonanze storiche, geografiche, estetiche, espressive, letterarie, affettive, motorie, sociali, morali e religiose che vanno colte, valorizzate e suggerite; o che anche le abilità professionali più specifiche non possono mai essere presentate ed usate come fine, ma piuttosto sempre come mezzo per la promozione di tutti gli aspetti della personalità dell’allievo. Non è possibile, infatti, mirare al cittadino o al lavoratore anche specializzatissimo senza mirare all’uomo completo, e, viceversa, promuovere l’uomo completo senza farlo positivamente vivere nell’insieme delle dinamiche della città e senza renderlo competente in senso rigoroso nell’esercizio di un lavoro. 

La circostanza ha conseguenze rilevanti sia sul piano della formazione iniziale e del reclutamento dei docenti, sia su quello dell’organizzazione dell’insegnamento. Per il primo aspetto, impone di superare le angustie del disciplinarismo esasperato. La cultura del docente deve essere ampia, di largo respiro: proprio perché approfondita in un ambito della ricerca scientifica, capace di cogliere con pertinenza le connessioni che anche la ricerca più specialistica intrattiene con la totalità della cultura. Da questo punto di vista, vanno senza dubbio superate le classi di concorso troppo ristrette e monodisciplinari, se con questo termine si intende l’autorizzazione a non sapere bene altro che la propria disciplina (ma in questo caso, è legittimo chiedersi se si può davvero sapere una disciplina senza sapere bene d’altro). Per il secondo aspetto, invita ogni docente a farsi carico di tutto il Profilo. Non è un’indulgenza al genericismo, ma piuttosto la consapevolezza  che essere in grado di cogliere la parte nel tutto e il tutto nella parte porta a ragionare non più in termini di territorio, ma di confini; non più della propria disciplina di insegnamento, ma della cultura che, in generale, la avvolge e ne autorizza la costituzione e l’esistenza.

Le altre sollecitazioni educative del Pecup
Avendo, inoltre, ben presente il principio secondo il quale l’educazione segue l’uomo per tutta la vita e che, dunque, in educazione, niente è mai guadagnato una volta per tutte, niente è mai perduto per sempre, il Pecup vuole togliere alla scuola, ai docenti e ai  genitori l’alibi della rassegnazione davanti agli insuccessi scolastici e agli scacchi educativi; e l’alibi dell’inerzia e della ritrattazione dinanzi alle eccellenze e ai successi, ritenendo che chi le raggiunge basti a se stesso e non abbia bisogno di cura educativa. Soprattutto, desidera togliere loro l’alibi allo scaricamento delle ‘colpe’: della famiglia sulla scuola e viceversa; oppure della scuola e dei docenti che seguono sulla scuola e sui docenti che precedono; oppure ancora della scuola sulla società e viceversa. Aiuta a comprendere, invece, la corresponsabilità di ogni figura ed istituzione educativa, sia essa appartenente al sistema formale o a quelli non formale e informale. In particolare, aiuta a comprendere che ogni scuola è importante, quella dell’infanzia come tutte le altre, e che proprio la plasticità e la complessità della maturazione umana rende sempre possibile ad ogni scuola, da un lato, colmare i ritardi accumulati dalla precedente o riequilibrare le parzialità e le eccellenze coltivate in modo troppo esasperato; dall’altro, ragionare in termini di coordinamento e di sviluppo unitario dei processi formativi interni ed esterni alla scuola, al servizio dei ragazzi (cfr. il Modulo 6 sulla Continuità educativa). 

Il Pecup, proprio perché improntato alle convinzioni appena ricordate, vuole anche essere un potente fattore di inclusione (traduzione del termine inglese inclusion, da include, essere parte, essere abbracciati al tutto, accolti, avvolti, senza discriminazioni di sorta). Incoraggia, infatti, ogni soggetto in età evolutiva a nutrire fiducia nelle proprie capacità, a partire da quelli in situazioni di handicap, e ad essere rassicurati sul fatto di trovare nella scuola e nei docenti interlocutori attenti e disponibili ad una cura educativa non generica ed omologata, ma specifica e personalizzata. Il discorso, se vale per i soggetti in situazione di handicap, si estende anche fino a quelli in situazione di eccellenza. 

A proposito dei soggetti portatori di handicap, infine, il Pecup sottolinea che la prospettiva educativa non riduce mai l’integralità della persona umana a qualche suo deficit e non definisce mai nessun soggetto per sottrazione e negazione, ma sempre per addizione e affermazione. In questo senso, invita la scuola e i docenti a non lasciarsi irretire dalla prospettiva riabilitativa e tecnicistica, ma ad abbracciare senza incertezze professionali la fecondità di quella educativa, basata sulla valorizzazione della normalità e degli elementi di originalità positività che non mancano in nessun essere umano (siamo tutti divers-abili, più che abili o disabili). L’integrazione di un soggetto in situazione di handicap in un gruppo classe o interclasse ‘normale’, perciò, è di per sé una fonte straordinaria di stimoli e di opportunità sia per l’handicappato sia per i compagni: ad esempio, il suono gutturale emesso ad alto volume e a tempo debito da un afasico in una rappresentazione teatrale dove si vuole suscitare angoscia e commozione non può non essere percepito da tutti come un prezioso contributo al successo dello spettacolo. 

Il Pecup e i Piani di Studio
Si ricordava prima che il Pecup è la bussola da utilizzare per dare unità e coordinamento a tutti gli interventi educativi e didattici posti in essere all’interno e all’esterno dell’istituzione scolastica. Da questo punto di vista, il Pecup è anche garanzia per la progettazione di Piani di Studio perché non invertano il rapporto tra discipline di studio (mezzi) e persona (fine): per questo, appunto, “personalizzati”. Se si guarda indietro agli ultimi decenni, invece, ci si accorge, a questo proposito, di un singolare dérapage. Nessuno ha mai dichiarato davvero che i Piani di Studio fossero i fini, non i mezzi dell’educazione di ogni ragazzo. Le modalità con cui si è sempre proceduto a progettare i Piani di Studio dei diversi gradi scolastici, tuttavia, hanno spesso finito per legittimare questa affermazione sommersa. Infatti, per definire i Piani di Studio, si partiva da una domanda: quali sono le discipline di studio (se non addirittura le materie) che non possono mancare dal quadro orario? In questa maniera, l’attenzione, anche senza volerlo, si spostava dalla persona dell’allievo ai contenuti che si volevano trasmettere. Diventavano importanti i “saperi” da collocare nei Piani di Studio. E avveniva una serrata trattativa tra le corporazioni disciplinari per dosarli anche in termini di ore settimanali o annuali. Alla fine, i Piani di Studio scaturivano per assemblaggio sommativo. Una volta montati in questo modo, non c’era nessuna difficoltà ad ammettere che dovevano risultare mezzi per il fine dell’educazione dei giovani. 

Il riconoscimento, tuttavia, a questo punto, era più formale che sostanziale. Più formale che sostanziale perché, intanto, tutto il lavoro preparatorio e contrattuale messo in atto per giungere alla definizione dei Piani di Studio aveva di fatto promosso le materie di insegnamento a fine dell’attività scolastica, e retrocesso l’allievo a consumatore dell’equilibrio disciplinare raggiunto in altra sede. Con il Pecup, al contrario, si aprono concettualmente gli spazi per una procedura più rispettosa della centralità dell’allievo e della sua educazione integrale. Il Pecup, infatti, si avventura nella dichiarazione di ciò che un allievo è, in quanto persona che vive nella nostra società e che ne deve affrontare i problemi e le sfide, e che deve essere, alla fine del primo e del secondo ciclo. L’attenzione di chi lo deve formulare corre, quindi, sulla persona dell’allievo. Il suo carattere di fine rispetto a quello dei mezzi educativi, culturali e professionali che pur si devono ipotizzare nel percorso scolastico per realizzarlo risulta rimarcato. Il carattere strumentale delle conoscenze e delle abilità rispetto alla maturazione delle competenze personali appare più esplicito che nel passato. 

Il Pecup rende, quindi, possibile e visibile, in confronto al  passato, una inversione di tendenza nelle procedure da adottare per giungere alla definizione dei Piani di Studio. Proprio perché si tratta di mirare a Piani di Studio Personalizzati non bisogna partire dalla concertazione delle corporazioni disciplinari per decidere quali discipline non possono mancare dalla formazione degli allievi a fine ciclo. Tantomeno partire, nel secondo ciclo, dalle professioni di fatto richieste dal mercato del lavoro, considerare le skill professionali che esigono per essere svolte e, sulla base di questo censimento, decidere quali discipline collocare nei Piani di Studio. Continueremmo a porre al centro della progettazione, ovvero a ritenere fini del processo educativo, le materie, nel primo caso, e le professioni, nel secondo. È invece dall’essere dell’allievo che si intende promuovere, dal suo “chi è”, che occorre partire. Certo è impossibile determinare questa risposta senza declinarla in competenze che scaturiscono da un insieme strutturato di conoscenze ed abilità disciplinari riferite ad un determinato contesto di studio e/o professionale. Il Pecup, d’altra parte, va steso per ogni Liceo e per ogni indirizzo degli istituti dell’istruzione e della formazione professionale. Ma il principio che tale insieme strutturato di conoscenze e di abilità disciplinari e professionali non è il fine dell’esperienza scolastica, ma il mezzo che essa deve adoperare per sollecitare e realizzare la “natura” di ciascuno viene ribadito. 

Dal Profilo dell’allievo, si ricaveranno, per analisi e per deduzione, gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento disciplinari e interdisciplinari. Il carattere strumentale di questi rispetto al fine rappresentato dall’essere finale dell’allievo è chiaro. Naturale che gli obiettivi specifici di apprendimento possano, anzi debbano, essere riuniti ed ordinati per discipline di studio. Esse, d’altra parte, sono il catalogo scientifico di cui la nostra cultura, giustamente, si deve inorgoglire. Ma il problema non è certo negare la presenza delle discipline nei Piani di Studio Personalizzati: è solo quello di ribadire che le discipline in sé non sono un valore se non diventano un “chi”, se non  trasformano le capacità intellettuali, sociali, morali ecc. di un ragazzo nelle competenze che lo rendono la persona che è e che vuole essere nella società e nel mondo del lavoro.  Sapere e saper fare che diventano, in conclusione, essere. Sarà poi compito della scuola e dei docenti lavorare con competenza pedagogica su questo quadro per tradurlo in obiettivi formativi e in unità di apprendimento che aiuteranno ogni singolo allievo a maturare le sue peculiari dimensioni di personalità e a passare dal Profilo generale dell’allievo a quello adatto solo per lui.

Attività in presenza

- I corsisti, individualmente o in piccoli gruppi, leggono il Pecup, predisposto a livello nazionale per il grado di scuola a cui appartengono, parallelamente alle Indicazioni nazionali per i PPAE o per i PSP, e  indicano le intersezioni e le parti di questo Documenti che rimandano l’uno agli altri e viceversa, elencandole.
 
- I corsisti paragonano l’elenco, così elaborato, con le indicazioni, le prescrizioni, le operazioni e le attività svolte nel sistema precedente la riforma e mettono in evidenza gli eventuali punti di convergenza, le diversità, le novità, le problematicità e/o i vantaggi introdotti dal nuovo sistema educativo, riferendoli ad un tema specifico, per esempio quello che riguarda la valutazione del singolo allievo. Ricavano una sintesi di gruppo dalla comparazione.

- Il tutor, in plenaria, fa un brainstorming per raccogliere in un documento comune i risultati dei lavori di gruppo, partendo dalle seguenti domande:
•	Riferendosi all’esperienza concreta, quali sono gli elementi di novità introdotti dal Pecup?
•	Se ci sono elementi innovativi, che cosa cambia rispetto al sistema precedente, per esempio nella valutazione?
•	E rispetto all’orientamento del singolo studente? 
•	L’elemento innovativo è la personalizzazione? Perché? Da dove si ricava? 
•	Quale analisi giustifica l’affermazione che non ci sia né innovazione né cambiamento?
•	Quali casi ricavati dall’esperienza è possibile addurre per sostenere che il Pecup non introduce alcun cambiamento rispetto al passato?
•	E per sostenere il contrario?
•	Cambia o si modifica il coinvolgimento degli studenti e dei genitori nella compilazione dei profili di scuola di singoli allievi, data la introduzione del Pecup e dei PSP?

- Ogni tutor può seguire la traccia di domande proposta o redigerne un’altra, sia ricavata dalla sua esperienza, sia da quella di un corsista eventualmente emersa in attività precedenti, riferite anche ad altri Corsi.

- La sintesi dei lavori, possibilmente condivisa, serve sia per allargare il dibattito a livello delle scuole di appartenenza dei corsisti, anche coordinate in un lavoro di rete, sia per l’estensione della proposta di lavoro ad altre scuole, anche di altre regioni.

Conclusioni

Unità n. 2
Ruolo, funzione e contenuti delle Indicazioni Nazionali

Introduzione
Nell’Unità n.2 si descrivono il  ruolo e la funzione che nella proposta di riforma hanno le Indicazioni Nazionali (v. slide 1, 2, 4, 7, 9, 13) per la stesura dei PPAE/PSP (v. slide 5, 6), se ne sottolinea, al pari del Pecup, la natura prescrittiva, si precisa chi le redige, se ne articolano i contenuti e se ne esplicitano vincoli e risorse. Anche le Indicazioni Nazionali, come tutti gli altri Documenti dell’innovazione collegata alla riforma, devono essere lette senza mai perdere di vista l’intero quadro di sistema, né possono essere scisse dalla realtà scolastica e dal contesto sociale e civile per cui sono pensate (v. Modulo 2 e 3).

Obiettivi

L’Unità n. 2 intende:
•	argomentare la circostanza secondo cui le Indicazioni Nazionali non sono Guide didattiche, né parole d’ordine, ma uno strumento per valorizzare la reciproca libertà e responsabilità dello Stato, degli Enti territoriali, delle istituzioni scolastiche, dei docenti e delle famiglie al servizio dell’allievo e dei suoi ritmi e tempi di apprendimento
•	richiamare sempre al lessico pedagogico di riferimento analizzato nel Modulo n.1 e alle ragioni della riforma esposte nel Modulo 2 e 3. 

Che cosa sono le <Indicazioni Nazionali>
Le Indicazioni nazionali esplicitano i livelli essenziali di prestazione che tutte le istituzioni scolastiche del Sistema Educativo Nazionale di Istruzione e Formazione sono tenute ad assicurare al fine di garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità degli allievi. La necessità di indicare tali livelli essenziali scaturisce dal combinato disposto degli artt. 4, 8, 13 del <Dpr. 275/99> e dal disegno di <legge delega> che, riferendosi al punto m dell’art. 117 della <legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001>, parla, appunto, di “livelli essenziali di prestazione” da assicurare a tutti i cittadini per il godimento dei “diritti sociali e civili”,  tra i quali, va collocato, senza dubbio alcuno, in prima posizione, il diritto all’istruzione e alla formazione.

Chi le elabora e ogni quanto tempo
Al pari del Pecup, le Indicazioni Nazionali sono elaborate dagli esperti e dagli organi tecnici del  Ministero dell’Istruzione, in collaborazione con quelli di altri Ministeri e, a regime, della stessa Conferenza Stato-Regioni. Esse si desumono, per esplosione, dal Pecup e, allo stesso tempo, razionalizzano le migliori esperienze condotte dalle istituzioni scolastiche a livello nazionale. Mentre si può dire che il Pecup possa ambire ad una durata abbastanza consistente, le Indicazioni Nazionali subiscono verifiche periodiche scientifiche e didattiche ravvicinate e, in ogni caso, dopo un quadriennio. È infatti inutile che esse siano disposizioni prescrittive o troppo velleitarie per essere eseguite (nel qual caso sarebbero simili a grida manzoniane), oppure troppo corrive (nel qual caso, testimonierebbero soltanto il degrado qualitativo del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione). Un giusto equilibrio dovrebbe far sì che i livelli essenziali di prestazione prescritti siano alla portata di tutte le istituzioni scolastiche della Repubblica, nel senso che ogni scuola dovrebbe avere le risorse e le competenze professionali per poterli adeguatamente assicurare. Svolge una funzione importante a questo scopo il Servizio Nazionale di Valutazione (Modulo n. 3, Unità n. 3).

Che cosa contengono: 1- la natura e l’identità della scuola 
Allo Stato, come si ricordava nel Modulo precedente, compete la definizione degli ordinamenti scolastici, la determinazione delle norme generali sull’istruzione e, infine, l’identificazione dei livelli essenziali di prestazione relativi all’istruzione e formazione professionale regionale. È ragionevole, quindi, che le Indicazioni Nazionali contengano, anzitutto, una sintetica identificazione della natura pedagogica e dell’identità istituzionale che il Legislatore ha inteso assegnare al grado di scuola a cui esse sono destinate. In questo senso, facendo esplicito o implicito riferimento alla legge delega e alle altre norme generali sull’istruzione vigenti, precisano come, in che senso e perché il grado di scuola preso in considerazione corrisponda ai bisogni educativi e conoscitivi dell’età evolutiva dei ragazzi che lo frequentano. Non mancano, quindi, accenni ai temi epistemologici che dichiarano i paradigmi conoscitivi di fondo che le istituzioni scolastiche sono invitate a promuovere nei ragazzi e a non tradire nella propria attività educativa e didattica. Una particolare attenzione è dedicata alla giustificazione della nomenclatura lessicale che qualifica la scuola di riferimento: perché, ad esempio,  scuola dell’infanzia, e non semplicemente ‘materna’; perché primaria (e non semplicemente elementare); perché secondaria di I grado (e non semplicemente media); perché secondaria di II grado (e non semplicemente Liceo o Istituti dell’istruzione e della formazione professionale); perché Licei e non Istituti di istruzione e formazione professionale, e viceversa.

Che cosa contengono: 2- gli obiettivi generali del processo formativo (art. 8, Dpr. 275/99)
Dopo aver presentato i tratti che caratterizzano la natura e l’identità del percorso di istruzione e/o di formazione a cui si riferiscono, le Indicazioni Nazionali contengono gli “obiettivi generali del processo formativo” che vanno promossi in modo particolare nel grado di scuola considerato e che fanno parte integrante dei livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole  del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità. Questi obiettivi variano, quindi, a seconda dei gradi di scuola. Trovano una precisa legittimazione normativa nell’art. 8 del Dpr. 275 e riconfermano, se mai ce ne fosse ancora bisogno, che il fine dell’attività scolastica è la crescita della persona, non altro, e secondo una prospettiva educativa non parziale, ma integrale.

Che cosa contengono: 3 - gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle <competenze> degli alunni (art. 8, Dpr. 275/99)
Uno dei difetti spesso rimproverati ai <Programmi> redatti nella stagione appena conclusa della <Programmazione curricolare> (Modulo 1, Unità 2) era che, pur essendo Documenti prescrittivi, non erano affatto chiari su quanto precrivevano davvero a tutte le scuole. Il timore di comprimere la libertà di insegnamento, da un lato, e l’autonomia professionale dei docenti, dall’altro, portava gli estensori di questi testi a non compromettersi con indicazioni troppo precise, ma a preferire perorazioni di carattere più generale. Emblematica la lettura soltanto o soprattutto formale degli obiettivi. Essi venivano proliferati (di lungo, medio, breve termine; oppure finalità, generali, specifici, educativi, didattici ecc.), ma dovevano comunque rimanere, nella loro formulazione,  sempre vuoti: astratte strutture logiche prive di contenuti determinati (capacità critica, di ragionamento, espressiva, sociale ecc.). Cosicché  ciascuno poteva riempirli a modo proprio, secondo livelli, valutazioni e scopi propri.  

In realtà, i Programmi redatti nella recente stagione della Programmazione curricolare mantenevano ancora vivo un equivoco. Pensavano, nonostante tutto, di essere ancora un Documento incaricato di guidare l’azione concreta dell’insegnante. Al punto che restavano costellati di scelte di metodologiche e  didattiche anche spicciole, di caveat contenutistici, di apologie metodologiche e, in alcuni casi, perfino di qualche indulgenza alle mode didattiche. Consapevoli, tuttavia, che questa intenzione era (e rimane) impraticabile (troppo diverse sono le situazioni di ogni scuola e, a maggior ragione, di ciascun docente: nessuno può davvero guidare da lontano l’azione concreta di nessuno), attenuavano l’imbarazzo della situazione percepita intuitivamente come ossimorica, aumentando, come si è accennato, l’astrattezza degli obiettivi da raggiungere. In questa maniera, si riteneva di aumentare lo spazio a disposizione del docente per l’esercizio della sua libertà di insegnamento. Successivamente, però, sono risultate chiare due persuasioni.

Prima persuasione. I Documenti che sono affidati alla responsabilità redazionale del Centro, del Ministero, non potranno mai essere, né poco né tanto, Guide Didattiche per i singoli docenti. Da questo punto di vista, non potranno mai sostituirsi alla libertà e alla professionalità degli insegnanti, al punto che anche quando erano in vigore i vecchi Programmi, quelli che, attraverso le loro circolari applicative, non avevano alcuna reticenza nel presentarsi come itinerari di lavoro obbligatori per tutti i docenti, nessun docente, se docente davvero e non macchina o ripetitivo, e quindi ininfluente, trasmettitore di parole d’ordine altrui, li seguiva e li applicava davvero. La libertà di insegnamento, per i docenti, infatti, è un elemento strutturale del rapporto pedagogico. Se non ci fosse non ci sarebbe insegnamento, quindi relazione docente-scolaro.  Se si comprime la prima, perciò, scompare la seconda. 

Non è quindi questione di pensare a questo argomento in maniera euclidea: come se qualcuno dovesse, bontà sua, benevolmente concedere ai docenti una superficie più o meno ampia nella quale ambire e nella quale, perciò, dimostrare la loro libertà e professionalità (ma a sovranità limitata). Già questo modo di pensare, infatti, è una denegazione: afferma un principio, che, in realtà, nega e non riconosce. Ipotizza soltanto la libertà dei treni sulle rotaie. Si tratta, al contrario, di riconoscere che la libertà di insegnamento è un modo di essere e di agire che riguarda sempre il tutto dell’esperienza dell’insegnamento e dell’apprendimento. Non è questione, quindi, di allargare gli spazi di questa libertà a seconda del merito e della fiducia che si concede agli insegnanti più o meno bravi, più o meno preparati ecc.: è che senza libertà, libertà tout court,  senza ringhiere e aggettivazioni,  non c’è proprio alcuna possibilità di insegnamento/apprendimento umano; essa è la condizione dell’insegnamento/apprendimento tra uomini.

Il docente, in questa prospettiva, deve, perciò, essere libero anche di trasgredire intenzionalmente il prescrittivo, se ciò serve all’apprendimento dell’allievo e se poi egli ne risponde, da professionista qual è e deve essere, davanti all’allievo stesso, alla famiglia, alla società e allo Stato. Così come l’allievo e la sua famiglia devono essere liberi di scegliere, sapendolo e pagandone eventualmente le conseguenze,  quei docenti e quelle scuole che sanno, in piena consapevolezza, perché sono posti nelle condizioni informative di esserlo, trasgressive rispetto al raggiungimento di eventuali obiettivi prescritti nelle Indicazioni nazionali. Il problema non è, quindi, temere di  comprimere la libertà, e di non concederla a dosi omeopatiche, ma con generosità. Cadremmo sempre in una forma di tersitismo culturale. Il problema è che, se si è uomini che insegnano e che apprendono, si è liberi, e che tutti, sempre, siamo perciò chiamati ad esercitare la nostra libertà  bene, al meglio possibile, con responsabilità personale, proprio a cominciare dalla lotta contro chi ci vuole limitare o, addirittura, privare di questo nostro, universale diritto costitutivo.

Seconda persuasione. Se è vero quanto detto nella prima, vanno allora accuratamente evitati i Documenti di responsabilità del centro che siano generici, reticenti, che non si compromettono con scelte chiare e precise sui risultati di apprendimento attesi e sui livelli essenziali di prestazione professionale richiesti. Più, infatti, il Ministero redige Documenti programmatici confusi e indeterminati e più impedisce, in un sistema poliarchico come quello che si è andati disegnando negli ultimi anni nel nostro Paese, l’effettivo esercizio della libertà e della responsabilità di tutti gli attori coinvolti nell’equilibrio del sistema: se stesso, gli Enti territoriali, le istituzioni scolastiche, le famiglie, i docenti, gli studenti. Più i Documenti prescrittivi del centro sono confusi ed allusivi, infatti, più permettono a ciascun  soggetto reale e istituzionale, a cominciare dal Ministero che li emana, di non compromettersi e di non esercitare la libertà e la responsabilità di cui, invece, ciascuno, istituzione o persona, costitutivamente gode. È facile, allora, nascondersi dietro i pretesti, gli autoinganni, il ‘non sapevo che’, e praticare l’abitudine, purtroppo non rara da noi, dello scarico di responsabilità; abitudine che, si sa, impedisce, alla fine, di intervenire per correggere le situazioni che lo richiedono o per rivendicare il rispetto di diritti violati. Lo Stato che ‘pensava’ che qualcosa fosse compito delle Regioni, le Regioni delle scuole, le scuole dei docenti, i docenti degli allievi e delle famiglie, e così, a risalire nella direzione contraria. Invece, quando ciascuno è chiamato a precisare e ad esercitare bene le proprie prerogative, non può pretendere di doverle imporre o scaricare agli altri.

Cominciamo a fare un esempio e ad applicare questa impostazione a partire dagli allievi-genitori e dai docenti. I primi hanno il diritto di conoscere con precisione che cosa lo Stato, in libertà e responsabilità, si aspetta che loro apprendano entro la fine del Primo e del Secondo Ciclo, nonché dei diversi periodi didattici intermedi. I secondi hanno uguale diritto di conoscere, per gli stessi periodi, che cosa lo Stato, sempre in libertà e responsabilità, reputa che essi dovrebbero insegnare per assicurare a tutti i cittadini  livelli essenziali di prestazione che impediscano la frammentazione e la polarizzazione del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione. Ne hanno diritto non solo perché, sul piano psicologico, la motivazione a qualsiasi compito è tanto più intensa e costante quanto più  il compito da svolgere è chiaro. Ne hanno il diritto soprattutto per esercitare senza paternalistiche tutele la loro piena libertà e responsabilità educativa e politica. Libertà e responsabilità educativa perché lo Stato può attendersi dagli allievi l’acquisizione dei traguardi di apprendimento che vuole, ma se tali traguardi non sono non solo chiari, ma anche condivisi e dotati di senso per chi li deve raggiungere, non esiste autorità normativa che tenga nel farli perseguire. Genitori e docenti li sostituiscono giustamente con itinerari che ritengono più congrui alle esigenze di maturazione dei soggetti. Libertà e responsabilità politica, inoltre, perché, in democrazia, il Governo di uno Stato che emanasse Indicazioni Nazionali/Regionali sì precise, ma scientificamente, socialmente e professionalmente non condivise dai cittadini, e da loro non reputate valori per la costruzione dei percorsi formativi nelle diverse età della crescita, non meriterebbe la riconferma in questo suo fondamentale compito di orientamento della vita nazionale. E i cittadini, a maggioranza, possono cambiarlo.   

Ma riflettiamo anche su altri elementi. Come potrà lavorare il futuro Servizio nazionale di Valutazione se non sono chiari e inequivoci gli obiettivi di apprendimento, che, secondo il responsabile apprezzamento del Ministero, d’intesa con le Regioni, sono da raggiungere alla conclusione di un determinato periodo didattico? Su quali basi il Servizio in questione potrà costruire le prove di valutazione esterna di sistema e di apprendimento degli allievi, ed essere a sua volta giudicato nella sua competenza professionale? (cfr. Modulo 3, unità 3). Analogamente, come potrà esercitare la sua libertà di scelta educativa una famiglia cui si negasse la possibilità di conoscere i risultati delle analisi del Servizio Nazionale di Valutazione e, quindi, di sapere il valore aggiunto in termini di apprendimento portato a chi la frequenta da una scuola, oppure di conoscere la distanza esistente tra le conoscenze e le abilità attese a livello nazionale e quelle scaturite dalle prove di valutazione somministrate a livello locale? E ancora, come potrà esercitare la sua libertà/responsabilità lo Stato, insieme alle Regioni, se non potrà mai sapere, con precisione anche quantitativa, se le Indicazioni Nazionali/Regionali prescrittive che ha emanato sono semplici grida manzoniane evidentemente, in questo caso, da rivedere, o invece costituiscono praticabili indicatori che, in piena libertà e responsabilità, i docenti e le scuole, insieme alle famiglie, considerano valori apprezzati ed apprezzabili in ordine alla maturazione educativa dei soggetti?

Per fortuna, a sciogliere la questione sul piano operativo, senza addentrarsi in eccessive sofisticazioni teoriche, è intervenuto l’art. 8 del Dpr. 275/99. Il centro, ordina questo articolo, oltre agli obiettivi generali del processo formativo, detta, obbligatori per tutti, gli obiettivi specifici di apprendimento (Osa). Specifici vuol dire specifici. Non c’è scampo, se si intende rispettare la norma. E poiché i contenuti influenzano il nostro modo di presentarli sul piano formale e l’astrazione della struttura logica non è sufficiente per giungere alla specificazione, dettare Osa significa  compromettersi per forza di cose  con l’indicazione di conoscenze (sapere) e di abilità (saper fare) ben determinate, che lo Stato, insieme alle Regioni, reputano debbano essere utilizzate dai docenti per promuovere la miglior maturazione possibile di tutti i ragazzi della Repubblica italiani per la conclusione dei differenti periodi didattici. Una sfida non da poco, delicata, rischiosa, ma, allo stesso tempo, se raccolta con equilibrio, anche ‘salvifica’, almeno nel senso di ostacolare con decisione ogni deriva di frammentazione e di polarizzazione del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione della Repubblica e, allo stesso tempo, di non dare a nessuno l’alibi di evitare le responsabilità personali che provengono dall’esercizio della libertà culturale e professionale. 

Ora, ci sarà sempre qualcuno che, prigioniero della vecchia e più rassicurante teoria concessiva della libertà, griderà allo scandalo perché la specificità degli Osa è tale che si giunge a ricordare, per la scuola primaria, per esempio, (cosa purtroppo, oggi, spesso dimenticata perfino tra i laureati), la necessità che i fanciulli imparino a scrivere ha di avere con l’h. E si riproporranno le conosciute deprecazioni sull’invasività autoritaria del Ministero e sull’attentato alla libertà di insegnamento. Come se la prescrittività delle Indicazioni Nazionali/Regionali fosse comminatoria (se non fate questo entro una certa data, scatta una sanzione) piuttosto che pedagogica (io, Stato, ritengo in libertà e responsabilità, che scrivere ha con l’h sia un valore da adoperare entro una certa età per la crescita educativa dei ragazzi che vivono in Italia).  O come se il fatto che lo Stato ricordi l’importanza di padroneggiare una forma verbale, che nessun docente preparato si sognerebbe di mettere in discussione, fosse una questione di compressione della libertà altrui invece che di psicologia della permalosità e della vergogna. Ma se questo è prevedibile, bisogna,  a maggior ragione, ribadire che le Indicazioni Nazionali/Regionali  hanno senso e svolgono il ruolo che devono svolgere se sono piuttosto un modo per autenticare la libertà e la responsabilità di tutti gli attori coinvolti nel processo educativo. Nel caso del docente, se richiamano la sua libertà e responsabilità professionale, dinanzi ad un allievo concreto, di spostare a dopo o addirittura a mai l’acquisizione di tale regola che le Indicazioni Nazionali/Regionali, essendo astratte, collocano per la fine del secondo biennio della scuola primaria, quando ciò fosse richiesto dal bene educativo reale dell’allievo. Un conto, del resto, si ricordava (Modulo n. 1), sono gli Osa, ben altro gli obiettivi formativi. 

Che cosa contengono: 4 - dagli Osa agli Of (obiettivi formativi) e alle U.A. (Modulo 1, Unità 4)
Le Indicazioni Nazionali sono così consapevoli della distinzione di piani che si è appena sollevata che, dopo aver elencato gli Osa, li collocano immediatamente in prospettiva professionale. In questo senso, ricordano che l’ordine con cui sono presentati non obbedisce a nessuna teoria che gli insegnanti debbano rispettare e seguire, ma risponde solo ad una esigenza di chiarezza espositiva e ad un’assunzione di responsabilità del Ministero, d’intesa con le Regioni, davanti alla nazione: non dissimulare le conoscenze e le abilità che, secondo l’uno e le altre, sarebbe bene che tutte le scuole e i docenti italiani utilizzassero, a tempi e modi opportuni, nei bienni didattici e nei due cicli, allo scopo di mobilitare le capacità dei ragazzi e trasformarle in competenze personali. I docenti non devono neanche vederci una specie di ‘tabella di marcia’ che indichi loro, in modo più o meno subliminale, la successione delle attività didattiche concrete che devono svolgere con gli allievi. Una simile sequenzialità è definita, dalle Indicazioni Nazionali/Regionali, addirittura  contraria, oltre che ai dettati della psicologia, della metodologia e della didattica, anche al semplice buon senso. Essendo l’ordine sotto cui appaiono meramente pragmatico e di assunzione di responsabilità dinanzi alla nazione, dovrebbe risultare chiaro che gli Osa sono piuttosto ciò che è compito e dovere della scuola e degli insegnanti interpretare, ordinare ed organizzare in obiettivi formativi alla luce, da un lato, delle capacità di ogni singolo ragazzo e, dall’altro, delle  teorie e delle pratiche pedagogiche che ritengono, a questo scopo, scientificamente più affidabili e didatticamente più convenienti. Lo scopo finale, infatti, è usare gli Osa come ispirazione per progettare le U.A., ovvero per formulare  Of che, grazie alle mediazioni di metodo e di contenuto decise autonomamente dai docenti, sbocchino nelle competenze degli allievi. 

Le Indicazioni Nazionali/Regionali rammentano anche che, per quanto formulati in maniera piattamente elencatoria, quindi atomizzata, gli Osa, prima, e a maggior ragione gli Of, poi, obbediscono, ciascuno, al principio dell’ologramma (cfr. Modulo n. 1, Unità 4, schermata 6). In questa direzione, ricordano che sarebbe sbagliato attribuire agli Osa e agli Of il carattere di risultati da realizzare deterministicamente con appositi interventi tecnici. Essi devono piuttosto apparire eventi che si formano (nel senso che assumono forma) e si conformano (nel senso che assumono la loro forma insieme, ovvero in una relazione educativa interpersonale) durante il processo di maturazione dell’allievo, che la scuola è tenuta a sollecitare, sostenere, promuovere. L’insegnamento, in questa prospettiva, è dichiarato educativo, perciò, quando è più l’attesa e la sollecitazione di un’autonoma maturazione dell’allievo che un intervento tecnico del docente che pretenda di crearla; più un avvento (qualcosa che avviene per forza propria e sviluppo contestuale) piuttosto che un prodotto da costruire e raggiungere che, proprio per questo, può suscitare ansia. Insomma, quando è  un processo frutto della libertà delle persone, piuttosto che un procedimento artificiale che imprigiona le persona nel determinismo di qualsivoglia necessità, fosse anche quella di essere così padroni delle tecniche retoriche e motivazionali da condizionare un allievo ad apprendere ciò che vogliamo noi, al posto di ciò che, pur voluto da noi, è però, anche scelto da lui: scelto insieme.
Le Indicazioni Nazionali/Regionali  ricordano, infine, che gli Of e le attività didattiche predisposte per trasformarli in competenze degli allievi vanno a costituire le U.A. e che l’insieme di più U.A. caratterizza i PSP (cfr. Modulo 1 Unità 4).

Che cosa contengono: 5 – i criteri per la compilazione del Portfolio delle competenze
L’art.8, Dpr. 275/99, comma 1, punto g) obbliga il Ministero a tracciare “gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni e il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi”. Questo dettato normativo va letto insieme al comma 3 dell’art.10 dello stesso Dpr, comma che recita: “con decreto del Ministero della P.I. sono adottati i nuovi modelli per le certificazioni, le quali indicano le conoscenze, le competenze, le capacità acquisite e i crediti formativi riconoscibili, compresi quelli relativi alle discipline e alle attività realizzate nell’ambito dell’ampliamento dell’offerta formativa o liberamente scelte dagli alunni”. In preparazione di più puntuali istruzioni ministeriali che si tradurranno, per forza di cose, anche in un ‘libretto-contenitore’ omogeneo a livello nazionale, le Indicazioni Nazionali/Regionali precisano significato, usi e sezioni del Portfolio delle competenze individuali degli allievi. 

Si comincia col dire che il <Portfolio> è compilato dal docente coordinatore di classe-tutor (cfr. schermate 27-31 e slide n. 20) che ha in carico i ragazzi di un gruppo classe dall’inizio alla fine di ogni grado di scuola, coinvolgendo i genitori e, in nome della trasparenza sia giuridica sia educativa, anche gli allievi.
Previsto per l’intera durata dei 12 anni del diritto-dovere all’istruzione e formazione di tutti i cittadini italiani,  il Portfolio comprende una sezione dedicata alla valutazione e un’altra sezione riservata all’orientamento. Le due dimensioni si intrecciano in continuazione in tutti gli ordini e gradi scuola, perché l’unica valutazione positiva per lo studente di qualsiasi età è quella che contribuisce a conoscere l’ampiezza e la profondità delle sue competenze e, attraverso questa conoscenza progressiva e sistematica, a far scoprire ed apprezzare sempre meglio le capacità potenziali personali, non pienamente mobilitate, ma forse indispensabili per avvalorare e decidere un proprio futuro progetto esistenziale. L’osservazione occasionale e sistematica degli allievi, finalizzata alla comprensione e all’interpretazione dei comportamenti per contestualizzarli e analizzarli nei loro significati, unita alla documentazione esemplare della loro attività, permetterà di coglierne e valutarne le esigenze, di riequilibrare via via le proposte educative in base alla qualità e alla quantità delle loro risposte e di condividerle con loro e con le loro famiglie.

I materiali necessari alla compilazione delle due sezioni del Portfolio sono ricavati dai PPAE e dai PSP. Nelle due sezioni possono confluire, con precise annotazioni sia dei docenti, sia dei genitori, sia degli allievi stessi: 
- materiali prodotti dallo studente individualmente o in gruppo; 
- prove scolastiche significative e contestualizzate alle circostanze, capaci di descrivere le più spiccate competenze dell’allievo;
- osservazioni dei docenti e della famiglia sui metodi di apprendimento dello studente, con la rilevazione delle sue caratteristiche originali  nelle diverse esperienze formative affrontate;  
- commenti su lavori personali ed elaborati significativi, sia scelti dall’allievo (è importante questo coinvolgimento diretto) sia indicati dalla famiglia e dalla scuola, ritenuti esemplificativi delle sue capacità personali e delle sue aspirazioni;
- indicazioni che emergono dall’osservazione sistematica, dai colloqui insegnanti-genitori, da colloqui con lo studente  in ordine alle personali attitudini e agli interessi più manifesti.

Le Indicazioni Nazionali/Regionali ricordano che il Portfolio non è, né deve essere, un contenitore di materiali disordinati e non organizzati. Una specie di faldone, riempito generosamente, ma anche confusamente, di carta, senza o con poco di scarso rilievo paradigmatico e comparativo. Il tanto, in questo caso, è nemico del bene. È, piuttosto, preciso dovere di ogni istituzione scolastica individuare i criteri di scelta di quanto inserire nel Portfolio e di farlo all’interno di un percorso professionale che valorizza le pratiche dell’autonomia di ricerca e di sviluppo che compete ai docenti e il principio della cooperazione educativa della famiglia. La riflessione critica su questi materiali costituisce, del resto, rammentano le Indicazioni Nazionali/Regionali,  una notevole occasione per migliorare le pratiche di insegnamento, per stimolare lo studente all’autovalutazione e alla conoscenza di sé, per corresponsabilizzare i genitori nei processi educativi. In pratica, ciò significa, da un lato, impiegare il Portfolio come occasione per esperienze di microteaching, di R/A, di analisi del caso, di comparazione delle best pratices accumulate dai colleghi ecc. Dall’altro lato, consideralo lo strumento più efficace per esaltare le ragioni dell’individualità e dell’originalità personale. “Individuo”, come ricorda l’etimologia, è, infatti, ciò che non può essere diviso e che, allo stesso tempo, non può essere prodotto, visto che, per produrre qualsiasi cosa, si tratta di comporre elementi diversi, e, quindi, divisi. Ogni soggetto, invece, è un individuo: una realtà semplice che nessuno può per un verso rompere nella sua natura ed identità e per l’altro verso può costruire artificialmente. Ebbene, il Portfolio dovrebbe costituire l’incidente critico più eloquente per affermare queste dimensioni antropologiche che accompagnano ogni persona umana e che nei ragazzi si mostrano in tutta la loro forza educativa.  

Il Portfolio assume un particolare significato negli anni di transizione da un grado all’altro di scuola e nell’anno di passaggio verso l’università, i conservatori e le accademie, la formazione professionale superiore e il mondo del lavoro. Si tratta di creare le condizioni per richiamare la scuola, soprattutto attraverso il tutor, la famiglia e gli allievi ad affrontare questi momenti con la massima responsabilità educativa, facendo un bilancio orientativo delle competenze maturate e mettendo in chiaro l’algebra dei debiti e dei crediti formativi accumulati nel tempo. Il Portfolio richiama, in questo senso, uno strumento analogo introdotto dalla Conferenza Stato-Regioni (2 marzo 2000, Scheda n. 4, lettera d), Scheda n. 5, comma 2) per monitorare e sostenere i percorsi dei giovani in obbligo formativo ex articolo 68 della legge 144/99 e interessati all’entrata nel mondo del lavoro. La Conferenza aveva convenuto di istituire “il libretto formativo del cittadino su cui saranno annotati anche i crediti formativi che possono essere riconosciuti ai fini del conseguimento di un titolo di studio o all’inserimento in un percorso scolastico, sulla base di specifiche intese tra i Ministeri competenti, Agenzie formative e regioni interessate”, nonché le “certificazioni delle competenze acquisite nei percorsi del sistema della formazione professionale”.  

Le Indicazioni Nazionali invitano, in ogni caso,  il docente tutor, a nome del team docente, indipendentemente dalle decisioni della famiglia e dell’allievo, ad esprimere un proprio consiglio di orientamento sia a livello di transizione dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria sia a livello di transizione dal primo al secondo ciclo e poi dal secondo ciclo all'università o alla formazione superiore.  La circostanza non solo è indicata dalle Indicazioni Nazionali come segno di assunzione di responsabilità professionale da parte della scuola e dei docenti alla fine di un percorso formativo, che nel caso della scuola primaria e della scuola secondaria di II grado dura ben cinque anni, ma è un elemento che, proprio perché non vincolante per la famiglia e per l’allievo, porta la scuola ad interrogarsi sui percorsi formativi del giovane e a seguirli, nei limiti del possibile, negli anni successivi, per verificare se e fino a che punto, e perché, il consiglio orientativo espresso a suo tempo sia stato più o meno pertinente. Ogni scuola potrà così raccogliere elementi per perfezionare il proprio complessivo know how orientativo ed affinare, in base alla riflessione critica sull’esperienza compiuta, le proprie competenze professionali di intuizione  e di giudizio valutativo. 

Che cosa contengono: 6 – i vincoli organizzativi e l’indicazione delle risorse
Le Indicazioni nazionali, infine, rendono espliciti i vincoli organizzativi nazionali che le istituzioni scolastiche sono tenute a rispettare nell’autonoma progettazione dei Pof e dei PPAE o PSP. Sono evidentemente vincoli anche le risorse che lo Stato mette a loro disposizione per lo svolgimento delle attività educative e didattiche. In particolare, a questo riguardo, le Indicazioni Nazionali precisano: 
1. i criteri per la definizione dell’organico d’istituto, di solito assegnato rispettando le norme vigenti, anche per quanto riguarda gli allievi in situazione di handicap e, quindi, non prevedendo nessuna riduzione di organico;
2. l’orario annuale obbligatorio delle lezioni, comprensivo della quota riservata alle Regioni, alle istituzioni scolastiche e all’insegnamento della Religione cattolica; tale orario è indicato sia come obbligo di prestazione da parte delle scuole, sia, a partire dalla scuola secondaria di I grado, come obbligo di frequenza di parte degli allievi (almeno 825 ore annuali su 900 obbligatorie: nel caso di assenze l’allievo è invitato a recuperare le ore fino al tetto delle 825 frequentando i Laboratori organizzati nelle 200 ore facoltative). 
3. l’orario facoltativo dei Laboratori che la scuola è obbligata a istituire come offerta formativa a partire dalla scuola secondaria di I grado, ma che gli allievi non sono costretti a scegliere e a frequentare; si tratta dei Laboratori: di Attività Informatiche; di Attività di Lingue, tra cui l’Inglese in ogni grado scolastico e il Latino a partire dalla scuola secondaria di I grado; di Attività espressive (dal teatro alla musica, dalla pittura al modellaggio ecc.); di Attività di progettazione (progetti di intervento ambientale o sociale, progetti di esperimenti, costruzione e decostruzione di macchine e oggetti, giardinaggio, bricolage ecc.); di Attività fisica e sportiva; dei <Larsa>: Laboratori di Recupero e Sviluppo degli Apprendimenti; 
4. le opportunità organizzative, didattiche e di ricerca previste dal Dpr.275/99, compresa: a) la possibilità di intensificare/radicare territorialmente in maniera specifica il 15% degli Osa e di tutti gli altri vincoli dettati nelle Indicazioni nazionali; b) di organizzare le attività educative e didattiche obbligatorie sia per classe, sia per Laboratori, e quindi di alternare, a seconda delle esigenze di apprendimento individuali, gruppi classe e gruppi di livello, di compito o elettivi anche interclasse; c) di disporre eventuali ampliamenti dell’offerta formativa perfino superando, quando fosse necessario, il limite dell’orario facoltativo (art. 9 del Dpr. 275).
5. le modalità per la costituzione di Laboratori facoltativi di istituto o di rete di Attività espressiva che assicurino anche la coltivazione e l’autenticazione dei talenti artistici e musicali (questi Laboratori potranno essere organizzati anche dai Conservatori, dai Licei musicali e coreutici, dalle scuole secondarie di I grado ad indirizzo musicale, da quelle che li istituiranno autonomamente, da scuole non statali accreditate, anche sulla base di convenzioni con enti e privati); 

Le Indicazioni Nazionali informano anche che, all’inizio della 2° e 4° primaria, 1° secondaria di I grado, 1° e 3° secondaria di II grado il Servizio Nazionale di Valutazione procederà alla valutazione esterna, riferita sia agli elementi strutturali di sistema, sia ai livelli di padronanza mostrati dagli allievi nelle conoscenze e nelle abilità raccolte negli obiettivi specifici di apprendimento indicati per i periodi didattici precedenti; al contempo, ribadiscono (cfr. anche Modulo n. 3) che la valutazione esterna non ha lo scopo di esprimere giudizi valutativi sui singoli, siano essi allievi o gli operatori delle istituzioni scolastiche o istituzioni scolastiche, ma si propone di raccogliere elementi per informare il Paese, i decisori politici, le istituzioni scolastiche stesse dello stato complessivo del sistema e anche, in generale, dei risultati ottenuti nelle prove di conoscenza e di abilità espletate dagli allievi; ciò per offrire dati per programmare, da un lato, le politiche educative e, dall’altro, per qualificare ulteriormente la valutazione di scuola o interna.

Tra i vincoli/risorse messe a disposizione del sistema nazionale di istruzione e di formazione le Indicazioni Nazionali introducono anche la figura del docente <coordinatore-tutor>. Questa figura  segue gli stessi ragazzi per l’intera durata di un grado scolastico. Va, quindi, scelta tra docenti che assicurano la stabilità nella stessa sede almeno per un corrispondente numero di anni. Il coordinatore-tutor costituisce anche il primo gradino della carriera che la riforma desidera introdurre anche per la funzione docente (cfr. Modulo 5). Egli si caratterizza per lo svolgimento di tre funzioni. 

La prima è quella del coordinamento dell’équipe pedagogica che entra in contatto con gli allievi. Questi ultimi, infatti, possono lavorare sia insistendo sullo stesso gruppo classe sia aggregandosi, soprattutto nei Laboratori, in gruppi di livello, di compito ed elettivi anche interclasse (v. slide 21). In questo senso, possono avere una pluralità di docenti che non necessariamente coincide sempre con i docenti di classe. È quindi necessaria una funzione di coordinamento che è svolta dal docente incaricato di essere anche il tutor dei singoli allievi. Essa consiste nei seguenti compiti: 
- mettere in circolo le programmazioni didattiche dei colleghi;
- propiziare le collaborazioni interdisciplinari e transdisciplinari; 
- risolvere i problemi gestionali e organizzativi che il lavoro in comune sugli allievi sempre richiede;
- curare, seguendo le indicazioni del dirigente, le modifiche di orario, le uscite d’aula o di scuola;
- raccogliere le U.A. proprie e dei colleghi, coordinarle e impiegarle a mano a mano per costituire il Piano di Studio Personalizzato di ciascun allievo.

La seconda funzione è quella del tutorato personale degli allievi che gli vengono affidati dal dirigente scolastico e che egli deve accompagnare per l’intera durata degli studi nella stessa scuola.  In questa veste, sempre coinvolgendo obbligatoriamente la famiglia, il docente coordinatore-tutor è chiamato: 
- a rendere consapevoli gli studenti di ciò che il <Profilo educativo, culturale e professionale> domanda loro per la fine del ciclo di studi e a redigere, con il loro diretto contributo, il Profilo educativo, culturale e professionale personalizzato di ciascuno; 
- ad illustrare ad allievi e famiglie le conoscenze e le abilità che scandiscono i bienni e i monoenni didattici: è buona regola didattica, infatti, comunicare sempre con chiarezza i traguardi che si è chiamati a raggiungere e, soprattutto, scoprire insieme perché è importante farlo; 
- tenendo conto delle differenti situazioni di partenza, a rappresentare loro i tempi che, prevedibilmente, servono per trasformare le conoscenze e le abilità presenti nelle Indicazioni nazionali in competenze di ciascuno; 
- a consigliarli sugli orari e sui programmi di lavoro di classe e di Laboratorio che sarebbe bene essi frequentassero, tenendo conto di tutte le opportunità messe a disposizione dal Piano dell’offerta formativa, dalla rete di scuole e dal territorio, delle loro caratteristiche di personalità, dei loro stili di apprendimento e del loro livello di preparazione;
- a progettare con loro il Piano degli Studi Personalizzato, fruendo dell’alternanza di lavoro nei gruppi classe e nei gruppi interclasse di livello, di compito ed elettivi e, nondimeno, dell’eventuale utilizzo di opportunità educative e culturali facoltative;
- a mettere a fuoco i contenuti e gli elementi del percorso di istruzione e di formazione che interpellano l’identità personale degli allievi;
- a sostenere la messa in atto di processi conoscitivi ed operativi che chiedono l’integrazione di più livelli di apprendimento e di dimensioni della personalità, nonché il rapporto con situazioni diversificate e complesse.

Il tutor, quindi, nella sua seconda funzione, guida, stimola, esercita gli allievi (coaching), li contiene, sostenendoli affettivamente (holding), li consiglia e li orienta (counselling) nell’affrontare i loro impegni e nel risolvere i loro problemi. 
Attraverso il coaching allena gli allievi che gli sono affidati al costante miglioramento di se stessi, li aiuta ad identificare i punti di forza e di debolezza, definisce con loro il Piano di Studi Personalizzato, finalizzato a massimizzare l’efficacia e l’efficienza delle prestazioni, a vantaggio di se stessi, della sezione e dell’intera scuola, evita di cadere nel paradigma del ‘più di prima’ ovvero nell’aumentare le dose di una medicina didattica quando si accorge che non funziona e cerca, insieme con i colleghi e con loro, soluzioni più creative, divergenti, non scontate. 
Attraverso l’holding, inoltre, media e contiene le emozioni e le preoccupazioni, ascolta, rassicura, aiuta, infonde fiducia, testimonia attenzione e partecipazione a quanto gli allievi e le loro famiglie sentono come problema o come sfida. 
Attraverso il counselling responsabilizza gli allievi, li rende consapevoli dei loro livelli di maturazione, li abilita a prendere decisioni personali, instaura con le loro famiglie quel colloquio educativo così indispensabile ai fini del successo formativo.

La terza e ultima funzione è quella della documentazione pedagogica. Già, in parte, si è sostanziata descrivendo i compiti previsti ai due punti precedenti. In ogni caso, va ricordato che essa si appoggia sulla e si sviluppa soprattutto dalla compilazione del Portfolio delle competenze individuali. Ma si allarga anche alla tenuta e classificazione delle U.A. che il coordinatore-tutor dovrà poi trasmettere alla figura del documentalista di istituto che costituisce un’altra articolazione di carriera della funzione docente

Tra i vincoli organizzativi, le Indicazioni nazionali introducono, come abbiamo visto, anche la costituzione dei <Laboratori>. Essi sono opzionali per la scuola dell’infanzia e per la scuola primaria, mentre diventano facoltativi negli altri gradi di scuola.  
Come dice la parola stessa, il Laboratorio è il luogo privilegiato in cui si realizza  una situazione d'apprendimento che coniuga conoscenze e abilità specifiche su compiti unitari e significativi per gli alunni, possibilmente in una dimensione operativa e progettuale che li metta in condizione di dovere e poter mobilitare l’intero sapere esplicito e tacito di cui dispongono. 
In questo senso, il Laboratorio si può definire: un’occasione per scoprire l’unità e la complessità del reale, mai riducibile a qualche schematismo più o meno disciplinare; un momento significativo di relazione interpersonale e di collaborazione costruttiva dinanzi a compiti concreti da svolgere, e non astratti; un itinerario di lavoro euristico che, non separando programmaticamente teoria e pratica, esperienza e riflessione logica su di essa, corporeo e mentale, emotivo e razionale è paradigma di azione riflessiva e di ricerca integrata ed integrale; uno spazio di generatività e di creatività che si automotiva e che aumenta l’autostima mentre accresce ampiezza e spessore delle competenze di ciascuno, facendole interagire e confrontare con quelle degli altri; possibile camera positiva di compensazione di squilibri e di disarmonie educative; garanzia di itinerari didattici significativi per l’allievo, capaci di arricchire il suo orizzonte di senso.

I Laboratori sono affidati, in piena autonomia da parte della Istituzione scolastica, ad uno o a più docenti che, per competenza professionale e didattica, e disponibilità  personale, organizzano percorsi formativi opzionali fino alla fine della primaria e facoltativi dalla secondaria di I grado in avanti, ordinati per Gruppi (di livello, di compito e elettivi) e coordinati alle Indicazioni nazionali, in grado di rispondere alle differenti situazioni di apprendimento degli allievi. Né è escluso che, pur rispettando la normativa vigente in materia, possa essere organizzato secondo la modalità del Laboratorio anche l’Irc.
La caratteristica principale del Laboratorio, dal punto di vista didattico, è la sua realizzazione con Gruppi di alunni della stessa classe o di classi parallele o di classi verticali, riuniti per livello di apprendimento, o per eseguire un preciso compito/progetto,  o  per assecondare liberamente interessi e attitudini  comuni. 

I Laboratori possono essere predisposti all’interno dell’Istituto e/o tra più Istituti in rete, servendosi dell’organico d’Istituto e/o di rete a disposizione;  ciò consente di ottimizzare l’utilizzo di  precise professionalità, indipendentemente del grado scolastico di appartenenza. Si pensi, ad esempio, alla possibilità che insegnanti della Scuola Primaria particolarmente competenti, per il personale percorso formativo e professionale, nelle varie attività dei Laboratori, possano operare con Gruppi di alunni della scuola secondaria di I grado o di scuole in rete. 
Si può, altresì, considerare l’opportunità, non più privilegio esclusivo degli Istituti Comprensivi, di utilizzare i docenti di Musica, di Attività Motorie e Sportive e di Lingua Inglese della Scuola Secondaria di I grado anche per Laboratori offerti agli allievi della Scuola Primaria per realizzare apprendimenti assolutamente necessari allo sviluppo integrale delle personalità dell’alunno. 

Dopo che ogni Istituzione scolastica, nell’ambito del Pof,  ha organizzato, al proprio interno o in rete, Laboratori  ordinati per Gruppi di livello, di compito o elettivi e coordinati alle Indicazioni nazionali, ciascun docente Tutor indica, in accordo con gli altri docenti  e la famiglia, quali Laboratori possano essere particolarmente utili per il pieno sviluppo delle capacità di ciascun allievo; può quindi accadere che un allievo frequenti tutti i differenti Laboratori, mentre un altro ne frequenti solo alcuni tipi, perché, ad esempio, ha bisogno di perseguire un maggior sviluppo motorio  e di  esercitare abilità di manualità fine, mentre per  altre conoscenze ed abilità sono sufficienti le sollecitazioni ordinarie ed omogenee offerte nel Gruppo classe o, addirittura, maturate in contesti extrascolastici. 
Si consolida, in questo modo il Piano di studio personalizzato (Psp) di ciascun allievo: è questo un passaggio cruciale per l’azione educativa finalizzata alla crescita e alla valorizzazione  della persona in tutte le sue dimensioni, un momento complesso che richiede una stretta collaborazione tra scuola, famiglia ed extrascuola. 

Nelle realtà più complesse, l’efficace organizzazione dei Laboratori, che si possono anche articolare  in più moduli progressivi di  livello o di compito, deve poter contare sulla presenza di un docente unitariamente responsabile per ciascuna tipologia dei Laboratori attivati nella scuola; esemplificando, se il Laboratorio di Attività Informatiche è organizzato in quattro moduli progressivi di differente livello qualitativo affidati a docenti diversi, occorre che uno di questi docenti abbia la responsabilità del coordinamento scientifico e didattico generale di tutti e quattro i moduli e, quindi, anche dei colleghi che se occupano. 
E’ evidente, infatti,  che solo la presenza di un Responsabile di Laboratorio può garantire, da un lato, la coerenza di sviluppo epistemologico dei vari moduli e, all’altro, il necessario collegamento tecnico e metodologico tra i docenti incaricati di svolgerli; la sua presenza è condizione per la  realizzazione di un’offerta formativa che, mentre si adatta alle esigenze di ciascun allievo, non tradisce, però, nemmeno lo sviluppo logico dei contenuti di insegnamento.
Ciò non significa, però, che le attività laboratoriali non possano essere organizzate anche per e nel Gruppo classe almeno in due sensi. 
Perché niente impedisce ai docenti, compresi i Tutor, di assumersi la responsabilità di condurre moduli di lavoro all’interno di uno dei Laboratori appositamente costituiti nell’organizzazione della scuola, nonostante siano stati affidati ad un collega che ne è responsabile. Perché qualsiasi insegnamento si può svolgere in maniera laboratoriale. 

Spunti di sviluppo

1.	C’è corrispondenza fra il lessico utilizzato nei Documenti compilati nella scuola e il lessico analizzato nella presente Unità?
a)	sì
b)	no
Proposta di approfondimento
Se la risposta è negativa, i corsisti avviano nella propria scuola un lavoro di approfondimento sul linguaggio di un Documento della scuola o parti di esso, per esempio il Pof, e ne ricavano la corrispondenza/distanza con/dal linguaggio pedagogico affrontato nel Modulo 1 e in questo.
Le osservazioni sono riportate e messe in discussione fra tutti i corsisti.
Si può anche fare l’analisi del linguaggio del testo delle Indicazioni Nazionali e di testi di precedenti riforme (per es. le Indicazioni curricolari De Mauro), riferendoli al lessico analizzato nel Modulo per ricavarne ulteriori occasioni di riflessione. 

Attività in presenza

- Dopo che i corsisti hanno letto individualmente le Indicazioni curricolari De Mauro (materiale a), il tutor consegna a ciascuno una fotocopia in cui ha elencato i principali fattori di innovazione presenti nelle Indicazioni Nazionali della riforma in discussione (materiale b). I corsisti, divisi in due gruppi, provano a mettere in evidenza come si caratterizzano nei due materiali:
•	natura e identità della scuola di appartenenza
•	fini dell’attività scolastica
•	astrattezza/concretezza degli obiettivi
•	curricoli, programmazione curricolare e PSP
•	ambiti e discipline
•	personalizzazione
•	coinvolgimento degli studenti e delle famiglie
•	orientamento
•	sistema di valutazione
L’elenco è puramente indicativo e ogni tutor, concordandolo con i corsisti, può redigerne un altro.

- Ogni gruppo elabora le proprie considerazioni sui pro e i contra dei due testi

- Dalla discussione in intergruppo il tutor ricava una scaletta condivisa delle conclusioni a cui si è giunti. Ciascun corsista riporta le conclusioni nel proprio collegio dei docenti o nel consiglio di classe e registra:
(a)	il livello di conoscenza e consapevolezza, nella scuola, circa i temi affrontati specificatamente nel Corso Indire nella presentazione e discussione delle Indicazioni Nazionali
(b)	interesse, partecipazione..
(c)	motivazione ad affrontare il cambiamento come prospettato dalle Indicazioni Nazionali
(d)	resistenza al cambiamento e sue ragioni (timore che si acuiscano le conflittualità su…, paura di perdere il proprio ruolo, senso di impotenza, atteggiamenti di rinuncia…)
(e)	principali obiezioni e rispettive motivazioni

- Alla ripresa delle attività in presenza, il tutor raccoglie e classifica i risultati delle osservazioni dei singoli corsisti (possono anche lavorare in piccoli gruppi) in merito a:
•	livello diffuso di informazione circa la riforma
•	fonti dell’informazione
•	tipologia dei problemi emersi
•	proposte in ordine di priorità

-	Le conclusioni possono essere inviate al Ministero dell’Istruzione e/o all’Indire e/o messe in rete per le scuole di zona o di una regione diversa. 

Unità n. 3
Ruolo, funzione e contenuti delle Raccomandazioni per l’attuazione dei PPAE/PSP

Introduzione
L’Unità n.3 rende espliciti ruolo, funzione e contenuti che la proposta di innovazione collegata alla riforma attribuisce alle Raccomandazioni (v. slide 1, 2, 4, 7, 9, 13) per l’attuazione dei PPAE/PSP (slide 5, 6), se ne sottolinea la natura orientativa, si precisa chi le elabora, si distinguono le Raccomandazioni generali da quelle specifiche. Anche per le Raccomandazioni, come per gli altri Documenti nazionali (le Indicazioni e il Pecup), si ribadisce che non deve essere confuso il piano astratto di tali documenti con il piano concreto dei Documenti di istituto e, particolarmente, dei PPAE/PSP. In questo senso, anche le Raccomandazioni, come le Indicazioni Nazionali e il Pecup, possono avere una proficua funzione ordinatoria e di chiarificazione dei livelli essenziali di prestazione a cui devono mirare le scuole e gli insegnanti. 

Obiettivi
Gli obiettivi dell’Unità 3 sono: 
•	offrire le categorie per leggere le Raccomandazioni, al pari di tutti gli altri Documenti dell’innovazione collegata alla riforma, tenendo sempre presente l’intero quadro di sistema e il passaggio dal sistema gerarchico-statalista a quello fondato sull’autonomia delle scuole e degli enti territoriali (v. Modulo 2 e 3)
•	sottolineare come anche le Raccomandazioni rimandino costantemente al lessico pedagogico di riferimento analizzato nel Modulo n.1.

Chi le compila e quale funzione hanno
Le Raccomandazioni per l’attuazione dei PPAE e dei PSP sono elaborate, al pari delle Indicazioni Nazionali, dagli esperti e dagli organi tecnici del Ministero dell’Istruzione. A differenza di queste, tuttavia, non sono prescrittive, ma soltanto orientative. Possono, quindi, essere lette o non lette, seguite in parte o in nulla dai docenti e dalle scuole. Il loro peso è pari a quello che possono avere i documenti elaborati da scuole, università, centri di ricerca: dipende, insomma, dal grado di plausibilità scientifica che possono vantare e che solo la professionalità dei docenti è nelle condizioni di determinare e di riconoscere. Un docente e una scuola possono anche scegliere di fermarsi alla lettura delle Indicazioni nazionali e di decidere in proprio i modi migliori per concretizzarle nella propria esperienza, oppure di affidarsi non ai suggerimenti dei tecnici ministeriali, ma a quelli di altri enti territoriali o di ricerca. L’uscita dallo stato di minorità professionale prefigurato, per il docente, nel Modulo 1 (differenza tra Programmi, Curricoli e PSP) e nel Modulo 3 (passaggio da un sistema gerarchico e statalista ad un sistema poliarchico e fondato sulle autonomie territoriali e scolastiche) implica, del resto, anche questo salto di libertà e di responsabilità, sebbene occorra riconoscere che la disponibilità al confronto critico con ipotesi di lavoro eventualmente diverse da quelle personali di ciascuno è proprio il segno distintivo di una raggiunta maggiorità professionale. 

Con questi limiti dichiarati, l’intenzione delle Raccomandazioni elaborate dal Ministero dell’Istruzione è triplice. 1) Aiutare i lettori delle Indicazioni Nazionali a comprenderne meglio e più in profondità l’orizzonte culturale, il  linguaggio e gli scopi. 2) Offrire ai docenti che lo desiderano alcuni consigli sulle modalità, ad avviso degli estensori, più produttive per impostare la metodologia didattica delle discipline di insegnamento e, soprattutto, la traduzione degli Osa disciplinari e interdisciplinari in attività didattica. 3) Mettere a disposizione della scuola alcuni modelli organizzativi del lavoro delle équipe dei docenti per gli studenti a cui potersi ispirare. Per questo le Raccomandazioni sono completate dal riferimento ad Ipotesi organizzative complete di quadri orario per il servizio dei docenti e per le attività di insegnamento degli allievi. 

Le Raccomandazioni, proprio per la loro natura, sono uno strumento che cambia e si arricchisce in continuazione. Anche per questa ragione sono collegate ad un sito del Ministero al quale i docenti, le scuole, le associazioni professionali, le università, le associazioni dei genitori ecc.  possono far pervenire osservazioni teoriche, proposte di riorganizzazione, ciò che reputano best practices metodologiche e didattiche ecc. Dallo scambio professionale dovrebbero emergere le ipotesi che raccolgono il maggiore consenso e che meritano di essere in qualche modo generalizzate, come ispirazioni comuni del possibile lavoro didattico con i ragazzi. Le Raccomandazioni, quindi, non hanno altra durata di quella che il loro concreto uso e le sensibilità professionali disciplinari e interdisciplinari diffuse autorizzano di fatto. Gli esperti ed i tecnici del Ministero svolgono soltanto compiti di censimento, ordinamento e razionalizzazione sia del sito Internet aperto alla scuola, sia del testo stesso delle Raccomandazioni, il quale, dunque, dovrebbe risultare aggiornato “in tempo reale”. 

Che cosa contengono: 1 - le Raccomandazioni generali
La riforma, osservano alcuni  commentatori, non cambia granché dell’attuale ordinamento. Si conferma la scuola dell’infanzia, si mantiene la quinquennalità della scuola primaria, la triennalità della scuola secondaria di I grado e la quinquennalità della secondaria di II grado. L’unica rilevante novità ordinamentale riguarderebbe gli istituti dell’istruzione e della formazione professionale che assumerebbero la dinamicità di percorsi triennali, quadriennali e, con i moduli della formazione professionale superiore per determinate qualifiche e specializzazioni, anche quinquennali o sessennali o, perfino, in alcuni casi, più che sessennali. I rilievi sono giusti, ma anche deformanti. Deformanti perché nessuna riforma del sistema di istruzione e di formazione si può limitare agli ordinamenti, ma deve considerare anche il linguaggio concettuale che introduce,  i piani di studio, le figure professionali finora non previste, i nuovi compiti assegnati ai docenti, alle famiglie, agli enti territoriali, le pratiche amministrative e pedagogiche che sollecita ecc. Ora, da questo punto di vista, non si può negare la complessità e la profondità delle innovazioni suggerite nel quadro riformatore ora in sperimentazione. 

Ludwig Wittgenstein (1989-1951) ha sostenuto che “i limiti del mio linguaggio significano i limiti del mio mondo” . L’aforisma è particolarmente adatto a descrivere i problemi di comprensione creati dalla proposta di riforma. Il linguaggio che essa adopera, infatti, non gode ancora della qualifica di linguaggio comune. Dovendo fare i conti con una realtà nuova (il Titolo V della Costituzione, il conseguente testo della legge delega, la prima applicazione del Dpr. 275/99, l’assunzione di un’esplicita prospettiva personalistica dopo decenni di predominio culturale di prospettive o sociologistiche o pragmatistiche o naturalistico-cognitivistiche), i decisori politici e tecnici che hanno predisposto il nuovo quadro riformatore non potevano fare lo sforzo di non impiegare un linguaggio che tentasse di superare quello diventato egemone negli ultimi decenni. Con ciò, tuttavia, esponendosi al rischio della precomprensione e del fraintendimento. Il primo sforzo delle Raccomandazioni elaborate dal Ministero, dunque, proprio nella sezione dedicata alle Raccomandazioni generali, è quello di rendere esplicita questa appena richiamata discrasia concettuale e linguistica e, in qualche modo, di giustificarla. In questa prospettiva, il testo ministeriale si confronta con i problemi di lessico che hanno costituito oggetto del Modulo 1. L’intenzione è quella di offrire a tutti i docenti gli elementi necessari per comprendere il senso autentico delle proposte riformatrici avanzate ed eventualmente respingerle trattandole però per quello che vogliono essere piuttosto che per ciò che non sono e non vogliono essere.

Nella sezione dedicata alle Raccomandazioni generali, comunque, il testo non manca di soffermarsi sulle strategie pedagogiche e didattiche che, a giudizio degli estensori, sembrano rilevanti ai fini delle pratiche di insegnamento nel grado di scuola a cui si riferiscono. Nella scuola primaria, ad esempio, ricorda ai docenti quanto sia utile proporre ai fanciulli situazioni complesse e unitarie di apprendimento, da esplorare tramite la ricerca e il problem solving, tanto più che nei primi tre anni della scuola primaria i docenti sono invitati dalle Indicazioni Nazionali ad organizzare il piano degli studi non in base ad astratte suddivisioni disciplinari o di ambito, bensì per riflessioni organizzate sull’esperienza concreta degli allievi. Questa sezione non manca, comunque, di dedicare consigli, precisazioni, orientamenti sull’organizzazione dei Laboratori di Attività Informatiche, di Lingua Inglese, Espressive, di Progettazione, Motorie e Sportive, di Recupero e Sviluppo degli Apprendimenti (Larsa), nonché sui problemi della valutazione didattica nel grado di scuola preso in considerazione.

Che cosa contengono: 2 - le Raccomandazioni specifiche
Alle “Raccomandazioni generali” seguono le “Raccomandazioni specifiche” riservate ad una discussione delle didattiche disciplinari. Si comincia, però, con una precisazione molto importante. Si sottolinea, infatti, che le discipline sono non a caso precedute dalla cosiddetta Educazione alla Convivenza civile, che, come è noto, risulta composta dagli Osa di educazione alla cittadinanza, stradale, ambientale, alla salute, alimentare e all’affettività. Il senso di questa precedenza, spiegano le Raccomandazioni specifiche, è che la trasformazione pedagogicamente avvertita degli Osa delle diverse discipline presenti nelle Indicazioni nazionali in adeguate U.A. (con obiettivi formativi e con contenuti, metodi e verifiche ad essi relativi) determina di per se stessa, e contiene, l’Educazione alla Convivenza civile. Ragion per cui gli Osa disciplinari e di Educazione alla Convivenza civile si intersecano e si richiamano gli uni con gli altri, impedendo di immaginare una qualche forma di separazione organizzativa e didattica e di successione temporale tra le due componenti. Le discipline, in ultima analisi, quando sono ben impostate e non sono ridotte a repertori astratti, ma a strumenti per attribuire specifici significati all’esperienza unitaria vissuta da ciascun allievo, sono Educazione alla Convivenza civile, così come l’Educazione alla Convivenza civile è niente più e niente meno che “educazione”: quella integrale e armonica che si deve a ciascuna persona. 

Dopo questa precisazione, le “Raccomandazioni specifiche” entrano nei dettagli delle scelte di metodo e di linguaggio che caratterizzano le diverse discipline di insegnamento e che hanno guidato la redazione delle Indicazioni nazionali. L’intenzione è quella di aiutare i docenti a non ridurre gli Osa delle Indicazioni Nazionali ad un arido elenco di conoscenze ed abilità disciplinari, ma di far comprendere la dinamica scienza-materia-disciplina di studio (Modulo 1, Unità 1) che qualifica la professionalità del docente. Inoltre, è quella di far comprendere che non si devono insegnare 11 discipline nella scuola primaria, 12 nella scuola secondaria e forse qualcuna in più in qualche istituto dell’istruzione e formazione professionale, se con questa espressione ci si intende riferire all’abitudine di spezzare l’orario scolastico degli allievi in 11 o 12 parti e magari anche di pensare che la testa dei ragazzi si debba articolare in altrettanti compartimenti. L’intenzione è piuttosto quella di far comprendere l’unità di qualsiasi esperienza di apprendimento e quanto solo all’interno di tale unità, sempre da assicurare e da difendere sul piano psicologico e didattico, trovi giustificazione l’adozione e la scoperta, da parte dei ragazzi, delle diversità di lettura che le prospettive disciplinari possono garantire. Diversità di lettura delle prospettive disciplinari che non necessariamente devono essere distribuite tra più docenti afflitti dallo specialismo cieco ed autoreferenziale piuttosto che aperti alle connessioni ologrammatiche, ontonomiche, olistiche della cultura, così come insegna l’epistemologia contemporanea. 

Da questo punto di vista, le “Raccomandazioni specifiche” riprendono ed allargano un motivo di fondo che percorre tutti i Documenti nazionali dell’innovazione collegata alla riforma (Pecup, Indicazioni, Raccomandazioni): non confondere il piano astratto che li contraddistingue, l’unico possibile, visto che sono redatti al Centro, lontano dal concreto,  e che intendono dire il generale e il formalizzato della cultura nazionale, con il piano contestuale e situato dei Documenti di istituto e, soprattutto, dei PPAE e PSP. Questi non tollerano l’astrattezza: devono parlare, infatti, a persone in carne ed ossa che vivono unitariamente una particolare condizione sociale e ambientale, e farle crescere altrettanto unitariamente. Per questo, sebbene sia ovvio che non si possono trattare e frequentare nello stesso tempo punti di vista di organizzazione del sapere che siano diversi, non si possono nemmeno tollerare separatezze disciplinari, che, invece, nei Documenti nazionali possono svolgere un’utile funzione ordinatoria e di chiarificazione dei livelli essenziali di prestazione a cui le scuole ed i docenti devono mirare. La loro ricomposizione in U.A. integrate, significative e complesse diventa così la prova della raggiunta autonomia professionale dei docenti e della scuola e del passaggio da abitudini didattiche di tipo esecutivo ad una competenza esperta molto colta e di natura creativamente progettuale.  

Proposta di lavoro
 
- Il tutor presenta ai corsisti le seguenti domande:
•	Quali sono le ragioni per cui il linguaggio adoperato nella proposta di innovazione collegata alla riforma non gode ancora della qualifica di linguaggio comune?
•	Con quale realtà psicologica, culturale e pedagogica dei docenti e delle famiglie l’innovazione collegata alla riforma ha dovuto e deve fare i conti?
•	Perché non ha potuto e voluto riproporre il linguaggio diffuso negli ultimi decenni?
•	Quali sono le strategie pedagogiche e didattiche che sono sembrate rilevanti agli estensori delle Raccomandazioni? Perché?
•	Le Raccomandazioni generali possono, e in che senso, essere di aiuto per l’organizzazione delle attività scolastiche concrete? Oppure sono retorica e apologetica pedagogica? 
•	Arricchiscono e offrono spunti di riflessione in più rispetto alle esperienze già in atto nelle scuole? Dove, a proposito di che cosa?
•	Perché, e in che senso, le Raccomandazioni possono aiutare gli insegnanti a non ridurre gli Osa delle Indicazioni nazionali a un arido elenco di conoscenze e abilità disciplinari da trasferire meccanicamente in classe?
•	Come, dove e perché le Raccomandazioni richiamano il lessico pedagogico discusso nel Modulo 1 del Corso? Se si confronta questo lessico con quello a cui si è abituati, quali problemi di compatibilità possono eventualmente sorgere?
•	Qual è la valutazione che si esprime sulle Raccomandazioni? Di che cosa avrebbero bisogno per essere davvero utili alla propria azione professionale? 

- Sia che si svolgano lavori di gruppo, sia che si diano tempi per la riflessione individuale, sia che si apra subito la discussione, i corsisti concluderanno i loro lavori con una sintetica relazione dove evidenzieranno se e come gli argomenti esposti nell’Unità sono state compresi, quale era il livello di comprensione/informazione precedente il Corso, quali sono i problemi che restano aperti, quali i punti di forza di questo aspetto della riforma. È sempre bene far pervenire al Ministero o all’Indire le valutazioni espresse. 

Unità n. 4
Ruolo, funzione e contenuti dei Documenti di scuola 

Introduzione
Nella Unità 4 si presentano i Documenti locali o di scuola: Pof, PPAE/PSP e Portfolio delle competenze individuali, richiamandone le principali caratteristiche.  
Sarà reso evidente che, se i Documenti nazionali indicano sia “i livelli essenziali di prestazione” (punto m, art. 117 della Costituzione) che devono essere assicurati in tutte le scuole del servizio pubblico, sia alcuni consigli per assicurarli, i Documenti locali si riferiscono invece ai processi educativi e culturali che si attivano sulla base dei Documenti nazionali,  e ne seguono l’andamento. 

Obiettivi
L’unità 4 intende esplicitare che i Documenti di scuola:
•	sono l’espressione delle singole realtà scolastiche e del loro specifico contesto relazionale e socio-ambientale
•	potenziano la libertà d’insegnamento, nel rispetto dei ritmi dell’apprendimento di ciascuno studente e della libertà di scelta delle famiglie
•	sono strumenti di accountability: in questo senso, rendono conto degli scarti esistenti tra  Indicazioni nazionali e scelte locali, nonché consentono un controllo pubblico dei livelli essenziali di prestazione garantiti da ogni istituzione scolastica
•	valorizzano le competenze professionali e mobilitano le risorse
•	intrecciano progettualità, riflessività, creatività, flessibilità sempre agganciate al contesto ed esaltate da azioni e relazioni umane dotate di senso, interazioni motivanti, comunicazione, organizzazione e trasparenza

Dall’applicazione alla progettazione all’azione riflessiva
La caratteristica della stagione dei <Programmi> (v. Modulo 1, Unità 2 e slide 6) era, abbiamo ricordato, a livello di atteggiamento professionale dei docenti e della scuola, l’applicazione. Il Ministero emanava i suoi Documenti. Compito della scuola e dei docenti era di eseguirli, obbedendo alle loro prescrizioni. Questo atteggiamento ha cominciato ad essere abbandonato con la logica della <Programmazione curricolare>. Non può, tuttavia, essere più in alcun modo riproposto con quella dei PPAE e dei PSP. Non si tratta, infatti, di applicare a livello locale ciò che i Documenti nazionali contengono, quasi si trattasse di “istruzioni per l’uso”. Se così fosse, ogni discorso sulla personalizzazione, strategico nella riforma, sarebbe una mistificazione

Non è possibile l’applicazione perché, anzitutto, la funzione dei Documenti nazionali non è questa. La loro funzione è un’altra: indicare alle scuole e ai docenti i livelli essenziali di prestazione che le une e gli altri sono tenuti a garantire per assicurare l’unità e l’omogeneità a livello nazionale del sistema educativo di istruzione e di formazione. Punto. Ovvio che questi livelli essenziali di prestazione non indicano un processo, ma un risultato. Né possono pretendere di riferirsi a ciò che Pierino è tenuto a sapere alla fine della frequenza della sua scuola di periferia o di città per la semplice ragione che prescindono da Pierino e quindi non sanno se, per lui, quelle prestazioni richieste obbligatoriamente alle scuole e ai docenti abbiano davvero un ruolo educativamente promozionale piuttosto che negativo: se sono astratti, come possono essere concreti e singolari? Né, infine, e tantomeno, possono aspirare a costituire la mappa d’azione dell’attività reale dei docenti, una specie di tabella di marcia per cui si potrebbe immaginare una qualche spinoziana forma di corrispondenza biunivoca tra l’ordine e la  connessione degli Osa e l’ordine e la connessione degli Of delle U.A. 

Il fatto che tutto ciò sia ovvio impone di non chiedere a uno strumento ciò che esso non può dare. Poiché l’educazione è sempre un processo, mai un risultato (a meno che si intenda per risultato il processo stesso, ma a questo punto saremmo al gioco di parole), è sempre riferita a soggetti concreti in situazione, non a soggetti astratti, esige non l’applicazione di regole, ma la responsabilità costante del giudizio e dell’arbitrato, diventa naturale impiegare i Documenti nazionali niente più che come vincoli/risorse, perché ciascuna scuola e ciascun docente decidano responsabilmente che cosa fare, perché, quando e come nelle circostanze date. L’unico atteggiamento possibile, dunque, non è l’applicazione, ma la progettazione e l’azione riflessiva. 

Progettazione perché bisogna essere consapevoli della realtà che c’è prima di fare qualsiasi cosa, l’insegnamento compreso. Sapere come è la situazione socio-ambientale della scuola in cui si opera, la situazione familiare dell’allievo, il grado di competenze professionali personali che si è in grado di mobilitare, le attese delle famiglie, le risorse disponibili, la fluidità o la viscosità  delle relazioni con i colleghi ecc. Appartiene al sapere come stanno le cose anche considerare il fatto che lo Stato, d’intesa con le Regioni, per conto della Repubblica, chiede che si assicurino determinati livelli essenziali di prestazione e controlla pure se e in che senso siano assicurati. Ma proprio un’analisi della situazione realistica e completa è la condizione per una progettazione educativa non velleitaria. Occorre allora co-agitare (cogitare: pensare), mettere insieme nel pensiero rappresentativo, tutti gli elementi in campo e poi decidere che cosa fare, come farlo, in quanto tempo, con chi e con che cosa, avendo sempre di mira il massimo sviluppo possibile delle capacità dell’allievo e le sue esigenze evolutive nell’attuale società. Professionalità è procedere a questa continua ricombinazione dei fattori in gioco, e risponderne nel bene e nel male. 

Ma la progettazione e poi la decisione responsabile non sono possibili senza una costante azione riflessiva. Imparare dall’esperienza, correggere mentre si procede, adattare anche le scelte prese con il più alto grado di consapevolezza e di responsabilità. Nell’insegnamento, come in qualsiasi prestazione professionale, non esistono manuali e istruzioni per l'uso che restano valide per poco o per tanto che dir si voglia. Si è sempre nelle condizioni dell’equilibrista sul filo. Bisogna stare attenti ogni momento per assumere in ogni momento non i comportamenti prestabiliti, ma quelli che la situazione impone. Professionalità è agire con questo stile che non confonde Chrónos e Kairós, la “successione del tempo” e il “tempo debito”. È la differenza tra l’improvvisazione e la saggezza dell’improntitudine situazionale: affrontare ogni volta la situazione per come la situazione esige.

I Documenti di scuola vivono tutti di questo intreccio inesauribile tra progettazione ed azione riflessiva. Non possono essere rigidi. Tantomeno elaborati per dovere burocratico, e ridotti magari a carta. In questo caso, oltre che inutili sarebbero afflittivi. Devono essere percepiti non solo dai docenti, ma anche dalle famiglie e dagli allievi come qualcosa di sostanziale che li aiuta a crescere e che fa crescere il “capitale sociale” su cui poi tutti, interni ed esterni alla scuola, possono contare. Una specie di movimento sistole diastole, tra compilazione progettuale e modifica riflessiva, che diventa occasione per essere docenti, genitori, allievi, comunità migliori. Da questo punto di vista, conta meno che si scriva tutto e che si sia condannati a minuziose compilazioni formali piuttosto che si agisca davvero, tutti, come si deve, in reciproca fiducia, nella diversità delle situazioni date. 

Se si sfida il contrario, infatti, ci si condanna alla paradossale impotenza dell’antinomia. Il protagonista del romanzo di Laurence Sterne, Tristram Sandy, del 1760, aveva intrapreso la scrittura della sua autobiografia. Voleva non tralasciare nulla di quanto gli era accaduto per essere al massimo trasparente. Dovette abbandonare il proposito perché in due anni di duro lavoro era riuscito soltanto a descrivere due giorni. Analogamente, il Carlos Argentino Daneri di Borges, che aveva deciso di dedicare la sua vita a una descrizione completa dei luoghi della terra, dopo anni senza riposo, era riuscito a sbrigare soltanto alcuni ettari dello stato del Queensland, nonché un gasometro dalle parti di Vera Cruz. Se si desidera pianificare completamente, con precisione, istante dopo istante, senza discrezioni,  oggi quello che si farà domani, significa, dunque, condannarsi a lasciarsi forzatamente sorpassare dalla vita reale: domani è già passato, mentre sto ancora pensandone, o scrivendone, lo svolgimento intenzionale e controllato. In più è passato in maniera molto diversa da come lo si era previsto e si riteneva di poterlo controllare. L’unica condizione per fronteggiare l’antinomia è, invece, tanto snellire, semplificare, selezionare, gerarchizzare la pianificazione, quanto, anzitutto, agire bene, con responsabilità, e, dopo l’azione, ricavarne i migliori insegnamenti critici per agire ancora meglio. In una parola, essere professionalmente competenti. In termini di Documenti di scuola, dedicare, insomma, meno tempo alla progettazione preventiva e analitica delle U.A. dei PSP che alla riflessione analitica delle U.A. effettivamente svolte che vanno a comporre i PSP e ad alimentare le osservazioni del Portfolio. Il bravo docente e l’ottima scuola, quindi, non sono tanto chi progetta bene, quanto chi, sulla base della sua progettazione, agisce bene in situazione e soddisfa i ragazzi e le famiglie, e soprattutto chi impara criticamente dalle proprie azioni per migliorarsi.    

Il Piano dell’Offerta Formativa
Il primo Documento di scuola che deve corrispondere a questa dinamica è il Pof. Esso è “il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche” (art. 3 del Dpr. 275/99). Tenendo conto del Pecup e delle Indicazioni Nazionali, da un lato, e della realtà territoriale e degli allievi, dall’altro, traccia le linee e le condizioni organizzative che i singoli docenti devono aver presenti per redigere i PPAE e PSP.

Chi lo elabora, quale scadenza ha e quali soggetti coinvolge
Il Pof (art. 3 del Dpr. 275/99) è elaborato dal Dirigente e dal collegio dei docenti, che può avvalersi di una commissione che nasce al suo interno. Essi tengono conto delle “scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo e di istituto” e delle proposte e dei pareri “formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti” (id.). È approvato dal collegio docenti e dal consiglio di circolo o di istituto. Viene redatto prima dell’inizio del nuovo anno scolastico e consegnato alle famiglie per rendere concreta la loro libertà di scelta educativa (art. 21 della legge n. 59/97). In questo senso, “comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari” (art. 3, co. 2 Dpr. 275/99). Con l’autonomia didattica, organizzativa e amministrativa introdotta dai decreti attuativi dell’art. 21 prima citato, il Pof ha perduto qualunque carattere di autoreferenzialità, come spesso è accaduto nel passato (P.E.I., P.E.D., P.I., ecc.). Esso, infatti, è il crocevia che armonizza le azioni, l’intenzionalità, la domanda e l’offerta di parecchi soggetti istituzionali: 1) dello Stato, che elabora i Documenti nazionali prescrittivi (Pecup e Indicazioni) o solo orientativi e consiliari (Raccomandazioni); 2) degli Enti territoriali (Comune, Provincia, Città metropolitana, Regione), che dopo il Titolo V svolgono un ruolo fondamentale nell’organizzazione e nella gestione del sistema educativo di istruzione e di formazione; 3) delle istituzioni scolastiche e dei loro organi di gestione; 4) di ogni altro Ente o istituzione, pubblici e privati (dai Musei alle parrocchie, dalle Associazioni ambientali ai Sindacati, ecc.), che, operando sul territorio, possono essere, con le loro azioni, risorsa oppure, se mal impiegati,  handicap educativi e culturali. 

Quale funzione ha 
Le funzioni di questo Documento sono molteplici: connette il nazionale e il locale, risponde ai bisogni educativi delle famiglie e del territorio, esplicita le offerte formative che ogni studente può adoperare per la propria crescita, dimostra e valorizza la professionalità del dirigente e dei docenti, ottimizza la mobilitazione delle risorse, declina le intese con gli Enti territoriali e con le altre istituzioni scolastiche (la rete di scuole). Per questo è difficile pensarlo come un semplice adempimento amministrativo-burocratico, né come il lavoro, magari accurato ma non condiviso dagli altri soggetti della scuola, di una ristretta équipe, né come un fascicolo avulso dal più complesso contesto di riforme che riguardano l’intero sistema scolastico, per esempio il più volte citato <Titolo V> della Costituzione e la legge 59/97. Si può sostenere, invece, che sia la prova più eloquente della capacità di ogni istituzione scolastica di sostenere ed esprimere l’autonomia funzionale  che le è stata riconosciuta dall’art.1 del <Dpr. 275/99>, dove il concetto di “autonomie funzionali” rimanda alla presenza di corpi sociali rappresentativi di interessi e/o svolgenti funzioni di rilievo pubblico, con propria capacità di autogoverno e di autoamministrazione. 

Le istituzioni scolastiche hanno perciò responsabilità pubblica e intraprendono azioni e procedure che rispondono al pubblico interesse e alla domanda di istruzione e di formazione delle famiglie e del territorio, all’interno di una comunità nazionale. Quindi, soggettività, discrezionalità, originalità e autogoverno. Non basta certamente a realizzare questi principi un maquillage, né una  programmazione standardizzata o conosciuta da pochi, inattuata, giacente in un cassetto come un pacco dimenticato e frettolosamente aggiornato di anno in anno a computer in base alle ultime circolari. Invece che autonomia funzionale l’avremmo disfunzionale. Il Pof dovrà, perciò, liberarsi di queste e altre incrostazioni routinarie. Non conta se è di poche pagine invece che voluminoso. Anzi, uno strumento di agevole lettura ed espresso con un linguaggio rigoroso, che delimiti con precisione occasioni, compiti e competenze formative, gestionali e organizzative è meglio di un catalogo ingombrante e gergale, frutto magari di taglia e incolla. L’importante è che parli alle persone a cui è destinato e di cui è espressione: solo a questa condizione diventa anch’esso uno strumento utile per l’azione professionale riflessiva. 

Che cosa contiene e come si articola: un esempio
Le modalità di impaginazione e di articolazione dei Pof sono numerose: perlomeno tante quante sono le istituzioni scolastiche e il modo con cui esse instaurano il loro rapporto con le famiglie, i ragazzi e il territorio. Può essere utile, comunque, confrontarsi con alcuni titoli che spesso ritornano nelle redazioni di Pof finora disponibili sui diversi siti delle scuole: 
- presentazione e identità della scuola (dati, storia, indirizzi, orario, Laboratori, finalità, obiettivi, Carta dei servizi, Patto educativo scuola-famiglia, Contratto formativo..); 
- qualità dell’offerta formativa (criteri e strategie comuni per la attuazione delle Indicazioni Nazionali e del Pecup,  progetti elaborati per l’Educazione alla  Convivenza civile, organizzazione dei Laboratori  e della dinamica gruppo classe/gruppi interclasse o di rete di livello, di compito ed elettivi, iniziative per assicurare il coordinamento degli insegnanti da parte del docente coordinatore-tutor, modalità comuni decise per la costruzione dei PPAE/PSP e del Portfolio delle competenze,  proposte in merito all’eventuale utilizzazione delle Raccomandazioni nazionali, attività per il coinvolgimento dei genitori e degli altri soggetti educativi presenti nel territorio, criteri di valutazione e predisposizione di quanto necessario per garantire il miglior funzionamento della autovalutazione d’istituto e della valutazione esterna, strumenti di verifica della diffusione e trasparenza delle attività e della diffusione delle informazioni…); 
- potenziamento dell’offerta formativa (accoglienza, continuità, sviluppo e recupero degli apprendimenti –Larsa-, orientamento per il passaggio al grado di scuola successivo, all’Università e/o al mondo del lavoro, stage, possibilità di studiare in alternanza, formazione insegnanti, inserimento handicap, integrazione alunni stranieri, progetti di eccellenza, attività in rete..); 
- organizzazione e risorse (organico dei docenti e dei non docenti, aule, spazi per organizzare i Laboratori, palestre, sedi staccate e succursali, attivazione della mensa, biblioteche, staff interno che sia interfaccia con i responsabili della valutazione esterna...);
- strumenti e modalità condivise per l’autovalutazione di istituto, per la valutazione didattica, per la valutazione delle competenze certificate da altre scuole nel Portfolio, per la gestione interna dei dati offerti dalla  valutazione esterna. 

Che cosa sono i PPAE/PSP (v. slide 5 e 6) e chi li elabora 
I PPAE sono i Piani Personalizzati delle Attività Educative che in ogni scuola dell’infanzia, anno per anno, il tutor di ciascun bambino redige insieme ai genitori, così come i PSP sono i Piani di Studio Personalizzati che il tutor predispone negli altri gradi di scuola (v. in questo Modulo l’Unità 3), sempre insieme ai genitori e sempre cercando di coinvolgere al massimo gli allievi. Sia i PPAE che i PSP restano a disposizione dei colleghi e delle famiglie. 

Come si costruiscono
Per costruire questo documento, il tutor e gli altri colleghi del team docente devono, anzitutto, avere un’idea precisa di tutte le offerte formative disponibili nel Pof. 
In secondo luogo, l’uno e gli altri sono invitati, nelle prime settimane di scuola, a raccogliere tutte le informazioni che possono contribuire a spiegare le capacità possedute dall’allievo e le competenze che ha fino a questo momento maturato, in rapporto a quelle che è lecito attendersi debbano maturare, tenendo conto delle Indicazioni nazionali. Si tratta di colloquiare con i tutor che hanno seguito i ragazzi nel grado scolastico precedente, di prendere visione del Portfolio delle competenze individuali, di interloquire con la famiglia e, naturalmente, di invitare tutti i colleghi che entrano in contatto con gli allievi ad osservare, e comunicare, gli stili di apprendimento, le modalità relazionali, i problemi, le competenze che egli mostra di aver conseguito durante lo svolgimento delle prime attività didattiche dell’anno (può essere utile a questo scopo anche la somministrazione di test e/o di prove oggettive a modo di ‘analisi della situazione di partenza’, anche se non bisognerebbe mai dimenticare che la miglior prova di ingresso è l’osservazione e l’analisi dei risultati di apprendimento ottenuti dagli allievi nell’affrontare le sollecitazioni didattiche loro proposte). Né va dimenticata la circostanza per cui la scuola non è l’unica istituzione educativa che promuove competenze negli allievi, ma che spesso anche le istituzioni educative informali e non formali sono spesso, a questo scopo, determinanti.  Uno sguardo attento all’extrascuola si presenta, quindi, come un appuntamento da non trascurare proprio per conoscere meglio sia le competenze già maturate e possedute dall’allievo, sia le capacità inespresse che egli si porta con sé.

In terzo luogo, il tutor convoca, in quanto coordinatore, il team dei docenti dei gruppi classe e/o di Laboratorio e sottopone a tutti le proposte l’intelaiatura delle U.A. che andranno a mano a mano a comporre i PSP, elaborate da ciascuno. Tali proposte, tenendo conto dei vincoli decisi nel Pof, esplicitano orari, dinamica gruppi classe/gruppi interclasse di livello, di compito ed elettivi, quantità e durata dei progetti di approfondimento nell’orario facoltativo ecc., che sarebbe bene che tutti i ragazzi o gruppi di essi o singoli frequentassero per trasformare, in un periodo dato, al meglio, gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento in competenze personali. Questa progettazione può essere, a seconda dei gradi di flessibilità che si riescono a raggiungere, più o meno a lungo termine: primo quadrimestre, primo bimestre, un mese, l’intero anno. Va ricordato, tuttavia, che più la progettazione è ravvicinata e governata dal tutor in tempo reale sentendo i colleghi,  e meglio può adattarsi alle esigenze nuove e diverse che possono a volta a volta affiorare nel gruppo di allievi. 

Il tutor riunisce, quindi, i ragazzi e le famiglie, quando necessario anche singolarmente, e sottopone loro le proposte prima approvate insieme ai colleghi. Particolarmente importante è, da un lato, il compito di chiarire ai ragazzi  e ai genitori quali sono gli Osa che è necessario trasformare, attraverso le U.A., in competenze, e perché; dall’altro, quello di negoziare con loro se, quanto e perché, ed eventualmente con quali ulteriori adattamenti, il percorso prefigurato dalla scuola risulti il più adatto per l’allievo. Questo incontro con i ragazzi e le famiglie non è rituale. La scuola è chiamata ad un profondo atteggiamento di ascolto nei loro confronti. Non si può immaginare, infatti, che quanto deciso dai docenti debba per forza essere accettato e sia di per se stesso la soluzione migliore. La professionalità non è riducibile all’autorità dell’ipse dixit, quanto, piuttosto, alla competenza del dialogo e della composizione delle diversità, se non addirittura dei conflitti. Non bisogna, d’altra parte, sottovalutare il ruolo di fertilizzazione educativa e culturale che questi incontri con i ragazzi e con le famiglie portano con sé. Spesso, proprio da qui nascono maturazioni più significative di quelle che si possono propiziare nelle aule. 

Ogni docente tutor o responsabile di Laboratorio perfeziona, a questo punto, alcune volte insieme, altre anche singolarmente, a seconda delle necessità, le U.A. prima imbastite, e la cui successione scandisce e costituisce appunto il PPAE e il PSP. Già si è ricordato come un’analitica programmazione a priori delle U.A. possa risultare controproducente. Fa aumentare il rischio di chiedere ai ragazzi di adattarsi ai propri schemi progettuali, piuttosto che il contrario. Si tratta, invece, di combinare a priori e a posteriori, progettazione e realizzazione e di considerare le U.A. uno script i cui dettagli si devono arricchire a mano a mano si traducono in attività didattica con gli stessi allievi. Quest’impegno di progressivo perfezionamento dell’U.A., fino alla loro conclusione, è tutt’altro che una propensione al narcisismo e al manierismo didattico. È, piuttosto, la condizione per avere a disposizione una specie di diario di bordo che svolga non tanto o non solo funzioni memorialistiche e documentarie, del resto indispensabili per quella trasparenza pubblica delle attività di insegnamento e di apprendimento invocata dalle norme, ma spesso trascurata, quanto e soprattutto funzioni professionali di ricerca e sviluppo, da un lato, e di adeguamento in itinere dei percorsi formativi di cui i ragazzi hanno bisogno, dall’altro. Viceversa, l’appello a PPAE e a PSP sarebbe soltanto  verbale. 

La raccolta ordinata e riflessa delle U.A., con tutti gli adattamenti imposti dall’individualizzazione degli apprendimenti con gli allievi che esigono interventi specifici, è il PPAE o il PSP. Esso allena e accompagna ogni studente nel costante miglioramento di se stesso, lo sostiene, insieme alla sua famiglia, nel riconoscimento dei punti di forza e di debolezza, apre le prospettive di approfondimento e di recupero attraverso i Laboratori e i Larsa, promuove, senza alibi o rinunce, l’efficacia e l’efficienza del rendimento, con una costante attenzione ad evitare le forzature e ad aggiustare il tiro, per la realizzazione della persona che ogni studente è. Dai PPAE/PSP si ricavano anche spunti e materiali per la compilazione del <Portfolio delle competenze individuali>.
I PPAE/PSP superano le astrattezze del passato, la generalizzazione degli insegnamenti e degli apprendimenti; mettono, invece, in gioco docenti, allievi, genitori con le loro azioni, relazioni, decisioni, scelte, e l’intera scuola, in un processo di circolarità che non si può mai interrompere (quello che avviene con un allievo non è estraneo al resto della classe, né alla scuola, né agli altri insegnanti) e che va in continuazione monitorato. Ovviamente questi adempimenti programmatici e progettuali sostituiscono quelli attualmente vigenti. 

Il Portfolio delle competenze individuali
Già si è detto  molto su questo strumento. Vale comunque la pena di ribadire che si tratta di un Documento di scuola del tutto innovativo sia perché il modo in cui è strutturato e la funzione che ha consentono di superare (nel senso di renderle superflue) schede e ‘giudizi’ utilizzati in passato, sia perché esso realizza, più coerentemente degli strumenti di valutazione e di orientamento finora in uso, il principio della personalizzazione educativa. Come si è più volte accennato, inoltre, esso non è un Documento isolato e individualistico, ma è compilato e aggiornato dal tutor in collaborazione con i colleghi di team e con il contributo delle famiglie, ed è anche il risultato di una selezione stratificata: si innesta, infatti, su quello degli anni precedenti e serve da base per i successivi.

Come è spiegato nell’unità 2 di questo Modulo, il Portfolio contiene una sezione per la valutazione e una per l’orientamento, intrecciate. Esso, tuttavia, non è pensato per dare giudizi sulla persona né la liquida con una parola (ottimo, insufficiente..).  Invece nasce e si costruisce grazie a un attento lavorio del tutor che vi registra soprattutto quello che, secondo la sua professionalità, quella dei colleghi e secondo quello che dice, fa, pensa il ragazzo ed esplicitano i suoi genitori, è significativo per accompagnare il ragazzo stesso nel suo percorso di maturazione e per realizzarne attitudini, correggerne errori, capirne le divergenze rispetto allo standard. Per fare questo, l’insegnante non solo  registra nel Portfolio ciò che il ragazzo produce, ma anche perché e come, e perché a un certo punto si ferma, perché e in che senso è scoraggiato, perché studia una disciplina piuttosto che un’altra. Il tutor, inoltre, e con lui tutti i colleghi che hanno libero accesso al Portfolio, sono osservatori attenti non solo dell’allievo, ma anche di se stessi e delle proprie reazioni, ascoltano e si ascoltano, comunicano e dialogano. 

Osservazioni che servono a costruirlo
Se un ragazzo smette di studiare, oppure è strano oppure non fa neanche il primo piccolo passo per rimediare, o si isola…bisogna pensare a come affrontare e risolvere questo “mal di scuola”, tutt’altro che da sottovalutare. Il tutor, sentendo e coinvolgendo prima i colleghi e poi i genitori, cercherà di comprendere le cause di questi fenomeni, anche predisponendo protocolli di osservazione per giungere a diagnosi meno impressionistiche e più penetranti Sempre con i colleghi, quindi, potrà consigliare Laboratori che valorizzino ciò che lo studente sa fare, organizzare colloqui di consulenza e di sostegno con lo studente, coinvolgere i compagni in un lavoro di tutoring e di appprendimento cooperativo, riprogettare con i colleghi le U.A. già elaborate al fine di introdurre correttivi di metodo e di contenuto ecc. Costanza, osservazione, riflessione, ricerca-azione quando e per quanto serve, interesse per la persona. Il Portfolio documenta in maniera essenziale questo percorso, e ne rivela i risultati. Non sarà, però, per questo, un romanzo a puntate, né un tormentone che leva il sonno perché giace in una pila di “portfoli sulla scrivania, e c’è tutto da scrivere”. Sarà piuttosto uno strumento agile di lavoro a disposizione di tutti, dove si trovano scritti solo gli aspetti paradigmatici ed esemplari, una specie di ordinato pro-memoria per genitori, allievi, docenti, da cui ricavare riflessioni critiche e tracce per andare avanti e per guardare indietro e nel quale riconoscere la propria storia. Valutazione e orientamento saranno la naturale conseguenza di questo processo e per questo le Indicazioni nazionali obbligano a costruire il Portfolio proprio a partire da queste due dimensioni.

Riepilogo del modulo

Il modulo n. 4 ha descritto contenuti, ruolo e funzioni dei Documenti nazionali e locali previsti dall’innovazione collegata alla riforma; ha precisato che gli insegnanti devono avere nei Documenti nazionali il riferimento per la stesura dei PPAE, dei PSP e del Portfolio delle competenze di ciascun allievo; ha sottolineato che la scuola e gli insegnanti, con il coinvolgimento dei genitori e degli studenti, sono impegnati a trasformare le prescrizioni e gli orientamenti dei Documenti nazionali in obiettivi formativi e, quindi, in competenze di ogni studente; ha messo a fuoco la circolarità fra documenti nazionali e locali e il riferimento al lessico pedagogico analizzato nel Modulo n.1 del Corso.

Attività in presenza

-	I corsisti raccolgono negli istituti di appartenenza la documentazione di scuola che nel corso dell’ultimo anno è stata oggetto di discussione nei collegi docenti, fanno la fotocopia delle parti che hanno maggiore attinenza con quanto esposto nell’Unità 4 e procedono individualmente a una prima analisi comparativa fra il modo di intendere, per esempio il Pof o le programmazioni di classe nei documenti che hanno raccolto e in quanto presentato nel corso: 
•	Dove c’è concordanza? Dove c’è discordanza e in quale misura? Perché c’è?
•	C’è discordanza solo nel lessico o nel modo stesso di concepire il Piano dell’offerta formativa?
•	La discordanza riguarda anche fra quanto dichiarato nei Documenti della scuola e quanto avviene nella pratica quotidiana?
•	Perché?
•	Quale è stato il livello di partecipazione dei vari soggetti coinvolti nell’offerta formativa?
•	Se è stato basso, si pensa che la proposta di riforma, nella sua complessità e unitarietà, possa rimediare a questa carenza? Perché sì, perché no? Quali alternative? Quali proposte?
•	Secondo quanto si è potuto comprendere, le proposte della riforma incrementano il lavoro burocratico del docente o no? Perché sì o perché no? Se si comparano gli adempimenti scritti che sono oggi richiesti a normativa vigente e quelli implicati dalla riforma in quale dei due casi ‘si lavora’ di più? In quale si lavora meglio, perché? Proposte operative e magari alternative. 

-	Nelle attività in presenza i corsisti si raccolgono in piccoli gruppi e cercano di arrivare a un documento condiviso che contenga punti deboli e punti forti della proposta di riforma sui Documenti di scuola

-	Il tutor fa un braistorming per raccogliere blocchi di problemi e di proposte. Sulle conclusioni si apre il dibattito a tema, per esempio:

•	Il livello di informazione sui nuovi Documenti locali introdotti dall’innovazione collegata alla riforma
•	Difficoltà/proposte per l’attuazione
•	Punti di forza nelle interconnessioni fra Documenti nazionali e locali
•	Coinvolgimento dei genitori: difficoltà/proposte
•	Coinvolgimento dei Dirigenti
•	Coinvolgimento degli insegnanti, singolarmente e in quanto componenti degli organi collegiali
………………………………………….
Come al solito si chiede di inviare i materiali prodotti in presenza al Forum del Ministero e/ dell’Indire. 

Proposte di lavoro

a)
- Corsisti di diversi gradi di scuola raccolgono e analizzano schede, profili, registrazioni relativi ai singoli allievi, Piani di studio, moduli, programmazioni curricolari così come compilati nell’ultimo anno o in anni precedenti

- Ne analizzano individualmente il linguaggio e lo confrontano con il lessico pedagogico discusso nel Modulo 1. Ne enucleano i concetti chiave e li confrontano con quanto detto nell’Unità 4 del Modulo 4

- Riuniti in gruppi possono interrogarsi vicendevolmente su domande da loro stessi formulate, per esempio:
•	Qual è la prospettiva sotto cui è visto lo studente nei Documenti di competenza della scuola redatti prima della proposta di riforma?
•	Tutti gli insegnanti ne sono soddisfatti? 
•	Sono di facile accesso per studenti e famiglie?
•	Sono stati coinvolti i genitori nella stesura?
•	Quali le principali differenze con i Documenti locali proposti dalla riforma?
•	Perché nell’Unità appena letta i Documenti di scuola sono definiti ‘di processo’ e quelli nazionali ‘di risultato’?
•	Quale è il livello di partecipazione degli insegnanti rispetto alla modalità corrente di compilare i documenti di scuola?
•	Che cosa differenzia le Programmazioni per disciplina e i Piani di lavoro solitamente redatti dagli insegnanti dai PPAE/PSP?
•	Unità di apprendimento, Unità didattiche e Moduli sono equivalenti?
•	Se non sono equivalenti, in che cosa si differenziano, e perché?

b)
– I corsisti provano a compilare un fac-simile di Portfolio delle competenze individuali per due o più tipologie di studenti come precedentemente descritto

-	Se possibile, si confrontano con altri colleghi su questo lavoro, consultano colleghi di altre scuole, coinvolgono gli studenti interessati e le famiglie. Potrebbero anche far compilare, in parallelo, un Portfolio delle competenze dai medesimi studenti, lasciandolo organizzare da loro, dopo aver dato solo alcune linee guida, ma dopo aver spiegato in quale tipo di ricerca si inserisce l’attività. Gli studenti possono anche andare a vedere in internet come si svolge questa attività in altri paesi.

-	I risultati del lavoro sono discussi nei gruppi durante le attività in presenza. Il tutor raccoglie le principali osservazioni e ne ricava una breve relazione da inviare al forum del Ministero dell’I.

c)
- Da soli o in gruppi informali i corsisti leggono quanto scritto nella presente Unità a proposito dei Documenti di scuola (per quanto riguarda il Pof possono tornare all’esercizio proposto nella simulazione n. 2 del Modulo 3. Comunque il presente esercizio richiede, prima di essere svolto, di avere letto e riflettuto sulle attività proposte nella simulazione medesima)
 
- Partendo dalla definizione di Documenti ‘di processo’, i corsisti provano a ipotizzare, magari riferendosi a qualche alunno di cui hanno memoria, le azioni riflessive, il coinvolgimento dei genitori e degli altri soggetti presenti nel territorio, le azioni e le scelte del tutor, le espressioni della soggettività dell’allievo in una logica di ‘diario di bordo’.

- I prodotti cartacei vengono discussi in intergruppo e i corsisti registrano individualmente tutte le osservazioni, considerazioni, obiezioni, ecc. da cui risulta se e quanto il tema proposto e la modalità suggerita per svolgerlo hanno coinvolto i colleghi e quali aperture, criticità propositive, curiosità, curvature di prospettiva si sono prodotte:

-	Si è avviato un processo di interesse?
-	Se non si è avviato, che cosa è successo? Perché non si è avviato? 
-	Dove si è avviato, quali sono stati i punti più dibattuti?
-	Perché altri punti, magari da qualcuno ritenuti più interessanti, non sono riusciti a coinvolgere le persone nella discussione?
-	Si ha l’impressione che questo modo di lavorare, basato sull’operatività, abbia esiti formativi superiori ai tradizionali aggiornamenti? Perché?